「法教育」情報

 このページでは学校での講義以外の法教育に関する情報を提供しております。


法と教育学会・第4回学術大会 参加報告

 長く更新をしていなかった本ブログですが,2013年9月1日に武蔵野大学・有明キャンパスで行われた方と教育学会・第4回学術大会に参加してきましたので,その報告を本ブログでさせていただきます。

 今回の大会の全体テーマは「法教育と道徳教育の対話」でしたが,パネルディスカッションも「法教育と道徳教育の対話」と題して,吉田俊弘先生(大正大学)及び橋本康弘先生(福井大学)の司会の下,4名のパネリストとコメンテーターが順に発言する形式で進められました。私は,コメンテーターとしてこのパネルディスカッションに参加させていただく機会を得ました。

 当日のディスカッションの概要について,備忘と勉強のためにも以下に報告させて頂きます。なお,以下は当日配布されたレジュメ等の資料及び記憶をもとに私が後日再構成したレポートであり,各報告をされた先生の発言を正確に再現するものではなく,不正確な部分や誤解が多々あり得ることについてご了承,ご容赦ください(当日のパネルディスカッションの正確な内容については,後日「法と教育」誌に掲載される予定ですので,そちらをご参照ください。)。

堺正之先生の報告

 最初に道徳教育の研究者である福岡教育大学の堺正之先生が「道徳教育における『法やきまりを守ること』の位置づけ」と題して報告されました。

はじめに

 堺先生と法教育との関わりは,2004年に開催された日本道徳教育方法学会でのシンポジウムに遡ります。堺先生が司会を務めた「規則の意味を考える道徳授業」と題するシンポジウムに登壇した江口勇治教授(筑波大学)は,法教育を通じた「法規範を基盤にした善・悪、公正・不正などの価値判断や行為のための法的な見方や考え方の育成」の必要性を強調しました。堺先生は,法教育によって児童生徒にこのような資質が育ったときに,道徳の授業の側はこのままでよいのか,道徳は子どもたちの問題解決に役立っているのかという問題意識が生まれたといいます。堺先生自身も,シンポジウムの前に発表した「法と道徳の関係性に関する一考察――道徳教育と法教育との対話」という論文で,法を固定的に捉える一方で,それとは異なる「道徳的」判断の独自性を生徒に見出させようとするモラルジレンマ授業の道徳授業について批判的検討を行っています。

 ここには,法と道徳の対立・対比を過度に強調することへの堺先生の疑問が現れているといえます。

日本の道徳教育に見られる二つの「主義」

 次に,堺先生は,日本の道徳教育に歴史的に見られる二つの「主義」として,「全面主義」と「価値主義」を挙げます。「全面主義」とは,道徳教育は,道徳の時間だけではなく,学校における教育活動の全体を通じて行うとするものです。道徳教育は,「教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神」に基づいて行われるものであり,道徳教育の目標は学校教育そのものの目標ともいえます。

 このような「全面主義」から堺先生が導くのは,道徳教育が,他の教科との関係で特別・特殊な教育ではないということです。堺先生は,道徳教材として用いられて科学論争から道徳教育批判にも発展した『水からの伝言』(水に言葉をかけると結晶の形がその言葉に影響されると説く。)の例を取り上げて,道徳教育であるからといって教科で学ぶ知識や科学的真理と矛盾したことを教えて良いということにはならないということを,「全面主義」の含意として説いています。

 もう一つの「価値主義」とは,「親切」「友情」「家族愛」等の道徳的価値を個別化し,その序列化は個々人に委ねながらも,普遍的な個々の「価値」を児童生徒に指導し受け止めさせることで道徳性の育成が図られると考える立場をいいます。堺先生によれば,このような考え方は,日本の道徳教育を「抑制的」なものとしており,1989年の学習指導要領改訂により道徳の内容項目が「四つの視点」(「1.主として自分自身に関すること」「2.主として他の人とのかかわりに関すること」「3.主として自然や崇高なものとのかかわりに関すること」「4.主として集団や社会とのかかわりに関すること」)により分類・整理された際も,価値の序列化を図るような誤解を招く(価値の)「構造化」という表現は慎重に避けられたことが指摘されました。

2008年の小学校学習指導要領改訂

 以上のような特徴を持つ道徳教育について,2008年の学習指導要領改訂ではどのような具体的な変化が見られたでしょうか。2007年の改正学校教育法では,義務教育の目標として「学校内外における社会的活動を促進し、自主、自律及び協同の精神、規範意識、公正な判断力並びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと」が規定されました。これを受けて,道徳の指導要領にも変更が加えられています。

 低学年においては,内容項目の4-(1)において,「約束やきまりを守り」という部分の記述が前に出たことが指摘されます。また,高学年においては,従来4-(2)に位置づけられていた「公徳心をもって法やきまりを守り,自他の権利を大切にし進んで義務を果たす」が4-(1)に移されています。ここでは,「社会生活を送る上で人間として持つべき最低限の規範意識」を,低学年から「確実に身に付けさせる」(2008年の中央教育審議会答申中の言葉)ことが強調されているといえます。

 このような変更点を踏まえた今後の道徳教育の指導方法上の課題として,堺先生は,1)上記のような道徳教育が学校だけでなく家庭・地域を含む社会全体の要請でもあることを理解させること,2)きまりを守ることを自律と相反するものとしてではなく,むしろ軌を一にするものとして考えること,3)人間は「相手の痛み」を感じとり、何とかしてあげたいと思うものであり、そのような関係の連鎖の中で人間社会が成り立っているとの見方(教育学者である村井実のいう「『訴え』的人間像」)を繰り返し確認すること,4)自分たちできまりを作って守る活動なども,これまで以上に積極的に取り組むこと,5)法教育の視点(法の意義についての理解,法規範に基づく善悪の判断,法的な価値の尊重)を導入することの5つのポイントを挙げます。このうち「『訴え』的人間像」というのが難しいですが,道徳的原理・原則がなぜ大切であるかを問う場合には「あるべき,望ましい人間の像」に遡って根拠付ける必要があり,その際のモデルとなるのが上記のような「『訴え』的人間像」であるという趣旨と解されます(筆者において,小寺正一・藤永芳純偏『三訂道徳教育を学ぶ人のために』〔世界思想社,2009年〕216-7頁を参照しました。)。道徳教育においては,道徳的原理・原則の内容やその適用を学ぶだけではなく,ときには原理・原則を問い直し,創り変えていくことも必要であり,その際には原理・原則の基礎にある人間・人間社会のあり方を常に振り返る必要があるというものと思います。

道徳の時間の課題~法教育との連携への期待

 上記で道徳教育の課題の一つとして法教育の視点の導入が挙げられましたが,具体的にはどのようなかたちでの道徳と法教育との連携が考えられるでしょうか。

 堺先生は,道徳教育に用いられているいくつかの読み物資料を例に挙げて,そこに見られる特徴として,公共の場におけるゴミ問題などを題材として「公徳心」を考えさせるものが多いが,そこでは各人の善い行いの心がけやマナーが重視されており,教材の配列からはルールや法律は少ない方がよいというメッセージが間接的に発せられているようにも見えることを指摘します。また,きまりを「公正さ」という視点から考えさせるような法的思考に関わる資料も少数見られるものの,「きまりを作る」手続については言及がないことも指摘します。堺先生は,このような道徳教育の難点を解消するため,「切り口」を明確にした長期的な指導計画の作成が望まれるとしており,その際に法教育の視点を導入することの有益性を示唆しています。

 また,道徳教育の課題として,道徳の時間が「心情的感性教育」に走ってしまったために,社会課題を解決していこうとする判断力や行動力に直結していないとの指摘(石堂常世「子どもにおける規範意識醸成の課題―今日的困難性の中の教育可能性を求めて―」)を受けて,堺先生は,このような「心情主義」は子どもたちのニーズに合わない部分があるとして,そのようなミスマッチを克服するためには,教育課程における「道徳」の位置づけを転換する荒療治ではなく,これまでの道徳教育の実績を踏まえながら,個々の内容項目の示し方やその特質に応じた適切な教材や指導法を開発していくことによる改善が適切であるとしています。ここでは,道徳教育の全面的な「法教育化」というような大転換ではなく,道徳教育と法教育・社会科教育との間の適切な役割分担,道徳教育の内容項目毎の特質に応じた法教育的視点の導入(の是非)というようなかたちで,道徳教育と法教育が連携していく方向性が示唆されているといえます。

吉村功太郎先生の報告

 宮崎大学の吉村功太郎先生からは,「法教育と道徳教育の対話(社会科教育の立場から)――英国のシティズンシップ教育を中心に」と題した報告がなされました。

社会科教育の立場から――社会科教育の目的

 吉村先生は,わが国においては,学校教育全体の目標としての「民主主義社会の主権者としての資質の育成」は社会科が主として担っているところ,この市民性育成という目的ゆえに,社会科は法や道徳とも何らかの関連性を意識することになるとします。「民主主義社会の主権者としての資質の育成」という目標は,英国のシティズンシップ教育にも共通します。そして,シティズンシップ教育においては,その内容構成において道徳的思考との関連性が指摘されており,そこにおける法的思考と道徳的思考の関係や,民主主義社会の市民としての資質育成との関係を検討することは,わが国の社会科教育のあり方を考える上でも有益であると考えられます。

英国におけるナショナルカリキュラムとシティズンシップ教育

 もっとも,吉村先生は,英国(本報告が対象にするのはイングランド)の状況を単純に日本と比較すること難しいとします。わが国とは異なり,英国では1988年まで全国共通のカリキュラムは存在せず,現在のナショナルカリキュラムの内容も極めてシンプルなものとなっています。また,教科という枠組みも日本のような強固なものではなく,内容を他教科に組み込んだり教科横断的に内容を扱ったりすること(クロス・カリキュラム)も認められています。このような柔軟なナショナルカリキュラムの下で多様な教育が行われている英国において,一口にシティズンシップ教育について語ることは用意ではありません。また,このようなシティズンシップ教育の多様性を背景に,論者が自己に都合の良いようにシティズンシップ教育を援用する傾向も見られます。そこで,本報告の検討対象とする「シティズンシップ教育」は,新教科「シティズンシップ」の設立の基となった,1988年のいわゆる「クリック・レポート」及び2008年改訂の基盤となった「アジェグボ・レポート」,そしてこれらに沿って編集されたテキストブックに限るものとされます。

 英国において上記のようなシティズンシップ教育が教科として必修化された背景としては,若者の投票率低下や政治的無関心による民主主義の危機,麻薬や暴力,非行などの若者の問題,テロとの闘いと市民的人権保障,EUへの統合などを背景としたナショナル・アイデンティティと市民性の関係性の問題などが指摘されます。これらの問題状況に対して,伝統的な教育で対応することは難しく,また社会の教育力に期待できないとの判断から,抵抗も見られたものの教科としてシティズンシップが導入されたものです。

英国シティズンシップ教育の目的・内容・方法

 クリック・レポートは,シティズンシップ教育において育成すべき市民像を「informed and active citizen(見識のある,活動的な市民)」であるとしています。ここでは,従来の政治・経済等の制度に関する知識獲得型の学習(civics)では不十分であり,知識・技能を活用した積極的参加により民主主義社会を担う市民の育成が志向されていますが,ナチスへの反省から単にactiveなだけではなくinformedな市民でなければならないとされていることも指摘されます。

 上記のような考えを反映して,シティズンシップのカリキュラムは,当初「社会的・倫理的責任」,「コミュニティへの関わり・参加」「政治的リテラシー・素養」という3つの柱から構成されており,これにアジェグボ・レポートにより「アイデンティティと多様性:英国でともに生きること」という4つ目の柱が加えられて現在の構成となっています。

 カリキュラムに沿った具体的な教材の例として,This is citizenshipというテキストブックから,「ホフ星の学校へ行きたいですか」という教材が紹介されます。これは,ホフ星という仮想の星における学校のルールが公正かどうかを判断させるというもので,架空の事例と実際の自分たちの学校の校則との比較対照による検討を通じて,社会制度やルールの公正さを考えさせるものとなっています。また,Citizen and Societyというテキストブックからは,「平等は常に公平であるか」という単元が例に取り上げられます。ここでは,平等の様々な形態を理解することを目的として,遺伝子工学に基づく「デザイナーベイビー」や,スポーツにおける平等,障害者差別禁止法に関する資料が挙げられますが,単元のまとめが「あなた自身の考えで答えなさい。世界をより平等な所にするために最も役立つことは何ですか。……あなたの考えを書き,クラスのみんなに見せなさい」とされているように,平等に関する問題について異論の無い「正解」はなく,人によって考えが異なり得ること,したがって皆で考え続けることが重要であるということへの気づきを重視している点が特徴的であるといえます。平等のような民主的諸価値を教え込むのではなく,主体的に学び選択させることを目指すものといえます。

 以上のように,英国のシティズンシップ教育は,民主主義社会の諸価値を前提として,その諸価値に基づく判断と行動ができるような市民の育成を目指していますが,吉村先生は,その教育方法の特徴として,民主主義社会の諸価値を直接的,誘導的に教え込むのではなく,社会問題を考える中で主体的に選び取り,主体的に考えて判断・行動していくための基盤として受け入れることを期待していることを指摘します。このような特徴を有するシティズンシップ教育において,子どもたちが民主主義社会の諸価値を必ず選択するという保障があるわけではありませんが,他方で,民主主義社会の諸価値を無批判的に教え込むことは民主主義社会の諸価値に反するという「民主主義のパラドックス」の問題も英国の教育研究者の間でも議論されているようです。

英国シティズンシップ教育の特質―道徳教育との関連

 最後に,法と道徳という観点から英国のシティズンシップ教育を見ると,どのような特質が見えてくるでしょうか。吉村先生は,英国のシティズンシップ教育における「法」へのアプローチは,実定法を前提とする「法実証主義的」な考え方ではなく,法の前提にある民主主義社会の基本的諸価値に基づく「自然法主義的」な考え方に基づくものであるとしています。これは,英国シティズンシップ教育が,上記のとおり,具体的な社会問題に対する思考を通じて民主主義社会の諸価値を主体的・選択的に学習することを目指していることにも対応します。

また,英国シティズンシップ教育は,社会における他者との関係性にフォーカスしていることから,個人の人格形成を主とする「個人道徳」ではなく,他者との関係性に関する「社会道徳」に専念しようとする傾向が強く,この点では,個人の内心にまで踏み込むことに慎重な日本の社会科教育とも親和性が見られるとされます。

 以上の考察の上で,吉村先生は,民主主義社会の担い手である市民としての資質育成を目的とするのであれば,英国シティズンシップ教育も日本の社会科教育も「社会道徳」と無関係ではいられず,また民主主義そのものを正当化する根拠として「自然法主義的」な考え方に依拠せざるを得ないのではないかと結んでいます。

三浦清孝先生の報告

 京都市岩倉北小学校の三浦清孝先生は「小学校法教育の授業を通して」と題して,前任校である京都市紫竹小学校での法教育実践を中心にご報告されました。

実際に行われた授業の内容は,「地域行事のエコフェスタに出品するエコバッグの価格を決める」という題材をもとに,小学6年生の児童にロールプレイを含めた意見交換をさせた上で,様々な立場,利害,価値観,理念などの対立を整理しつつ最終的な「価格」決定を目指すというものです。

 三浦先生は,本授業から学んだこととして,1)法教育の授業では学級や集団の「紛争」を直接扱わないこと,2)児童に「役割」を与え,それを演じる話合い活動が有効であること,3)話し合いの準備の有効性を実感することができる,という3点を挙げます。このうち,1と2は相互に関係するところですが,三浦先生は,児童が直接の当事者となる現実の紛争を扱う場合,児童は冷静な話し合いができず,友達間の力関係に流されたり異なる意見や批判を理解しようとしなかったりすることもあり,「紛争を解決しようとする力」を身に付けるという法教育の目標を達成することが難しいということを指摘します。授業を通じてこのような力を身に付けさせるためには,学ぶ場を意図的に設定することが大切であり,利害・価値対立が問題となるような架空の場面を設定した上で,更にロールプレイの手法を採り入ることにより,児童の話し合いが感情的になる原因を取り除き,お互いの立場を理解していこうとする話し合い活動を促すことができるとしています。

 法教育授業に弁護士が参画する意義についても,2つのポイントが指摘されます。一つは,弁護士が話し合いを支援することにより,「対立」から「理解」・「合意」へと向かう話し合いの進め方を児童が深く学ぶことができるというメリットであり,もう一つは,小学校の児童の思考や発達段階を弁護士に理解してもらうことの重要性についてです。児童の実態や発達段階の理解なくして小学校の法教育の授業はあり得ず,弁護士が実際に授業の中で児童と接することで,よりよい法教育授業を考えることができるのではないかとされます。

 三浦先生は,3年間の法教育の研究や本授業後の意見交流,研究協議の中で見出した「授業のつくり方」のポイントを7つに整理しています。先に述べたところとも重なる部分もありますが,項目のみを掲げると次のとおりです。1)複数の利害や価値観が対立する場面を意図的に設定する,2)対立する利害や価値観は,正否がすぐに判断できないものを設定する,3)児童の身近な問題を扱うが,係争中の問題は扱わない,4)題材は「架空」の話として設定し,第三者としてロールプレイできるものとする。5)「司会」の立場を明確にし,他の役割を与えない,6)弁護士の役割を明確にする,7)授業の着地点(学び)を設定し,「話し合い活動の技能向上」の授業に特化しない。

 最後に三浦先生は,児童が自分たちの身の回りの問題について「主体的に考え,公正に判断し,行動する」ことを学ぶ授業が小学校の法教育授業であるとして,そのために児童の発達段階に応じて計画された授業を,単発的にではなく継続的に弁護士会と連携して取り組みを続けていきたいと締め括りました。

中平一義先生の報告

 パネリストの最後に,神奈川県厚木市立東名中学校の中平一義先生は,「法と道徳 中学校の現場から」と題して報告されました。

 中平先生は,「義務教育段階の子どもにとって,法と道徳の区別は曖昧であり,むしろ同一のものとして理解されている。高校生・大学生の段階でも必ずしも法と道徳の区別が明確ではないのが一般的傾向となっている」との指摘を受けて,法と道徳の区別と関連を学ぶことは現代社会を生きる上でも必要なものであるが,それを子どもが発達段階の中で学ぶ際に教育はどのような貢献ができるかという問題意識から,自身が中学校で「法と道徳」に関して学習する際に考慮している内容について説明されました。

 まず,法と道徳の類似点と相違点について,ルールとしての役割・機能(価値・利益の実現,利害・対立の調整,危険・害悪の排除)の面においては,法と道徳との間に類似点が見られるとします。他方で,ルールの構造においては,法と道徳(社会道徳)との間には,当事者の取り扱いや適用範囲,規律対象,権利義務の構造,制裁の有無の点で相違が見られるとします。

 このように,法と道徳は,その構造において相違するものではありますが,両者は完全に分離するものではなく,関係性を有している部分もあります。例えば,「人を殺してはいけない」という道徳と殺人罪という法のように,法の根底に道徳が存在するという場合もありますし,他方で,「車は左側通行」という法や,「お世話になっている人にあいさつをする」というような道徳においては,法と道徳とが無関係な場合もあります。しかし,中平先生においては,より重要な法と道徳の関係性は,道徳的価値と憲法的価値との間の関係性に見出されます。中平先生によれば,道徳的価値とは,自然発生的な,ある一定の範囲のなかで習慣や伝統が意識化されて自明の前提となったものであり,必ずしも一般化(普遍化)できないものであるとされます。これに対して,憲法的価値は,人為的で公共性を持つものであり,一定の共通の利益を目指した社会(国家)の意識の総体であるとされます。憲法的価値の具体的内容としては,個人の尊重や基本的人権などの(憲法典よりも上位にある)価値が挙げられます。

 社会科教育と道徳教育においては,以上のような内容をどのように生徒に伝えるのが良いでしょうか。社会科は実定法や社会の仕組みを学ぶもの,道徳は法や決まりなどに対する正しい態度,姿勢,価値観を学ぶ場と区別・分類する考え方もあるものの,中平先生は,「社会科と道徳の関係を捉え直すのが法教育」であると再定義した上で,上記のような法と道徳の関係性を踏まえた法教育のあり方を考えます。具体的には,「法と道徳」について学ぶ際には,法と道徳を混同することの問題(道徳を強制力のある法のように捉える可能性,法が及ばないところでは何をやってもかまわないと考える可能性)に留意することが必要ですし,他方で,「法は守るべき」という道徳の存在や,法も道徳も社会を形成する規範としての共通の役割を有することなど,両者の相互補完の関係性にも留意する必要があります。このような法と道徳との相互関連を踏まえると,社会科においては道徳を取り扱うことで法の特質がより浮かび上がるように,道徳教育においては法を扱うことで道徳の特質がより浮かび上がるようにというように,社会科と道徳教育で相互に関連性を持たせるようなかたちでの「法教育」を構想します。

 具体的な授業例として挙げられるのは「いじめ」問題を扱うものですが,道徳的視点からは「そもそも人を傷つけてはいけない」という規範に対して,「かわいそう」「本人が悲しんでいる」というような心情主義的なアプローチが考えられますが,法的な社会科の視点からは「諸個人の権利や社会の安全のために法が必要な場合がある」というように,法の必要性や意義を考える学習も考えられるとして,道徳と社会科の相互補完的な関係の構築が志向されています。

綱森コメント

 最後に,パネリストの方々のご報告を受けて,法教育に関わる弁護士として考えたところについて,綱森から若干のコメントをさせていただきました。

法教育の基礎にある考え方

 法教育の基礎にあるのは,各人が自ら追求すべき「幸福」(善き生き方)という価値と,権力をもって強制され得る法が実現すべき理念である「正義」という価値を区別した上で,「正義」については,「個々人の善き生き方を直接規律するものではなく,第一次的には自由平等な個人が相互にそれぞれの善き生き方を尊重・配慮しつつ共生するための公正な諸条件を確保実現する社会制度の在り方に関わるべき」(田中成明「法教育に期待されていること-道徳教育・公民教育への組み込みに当たって」ジュリスト1353号〔2008年〕31頁)ものとする,リベラル・デモクラシーの基礎にある(リベラリズムの)の考え方であると思います。

 このような考え方は,例えば,法務省「法教育研究会報告書」における「様々な考え方を持ち,多様な生き方を求める人々が,お互いの存在を承認し,多様な考え方や生き方を尊重しながら,共に協力して生きていくことのできる社会」である「自由で公正な社会」とそこにおける「共生のための相互尊重のルール」として特徴付けられる「法」という観念や,「高等学校学習指導要領解説公民編」における「幸福・正義・公正」の解説にも表れているといえます。

法教育と道徳教育の対話

 上記のような法教育の考え方を前提とした場合,法教育と道徳教育に関しては,次のようなことが指摘できるのではないかと思います。

 当然のことではありますが,公教育として行われる道徳教育が,特定の生き方(のみ)を「善い」ものとして押しつけるものであってはならないということです。これは,各自の「幸福」を追求する個人の平等な尊重・配慮という上記の基本的な考え方に反することになります。

 もっとも,このことは道徳的価値というものが一切認められないとか,各人の「幸福」追求が単なる趣味の問題であるということを意味するわけではありません。この点は,中平先生の指摘する,生徒が「法が及ばないところは何をやってもかまわないと考える可能性」という問題に関わりますが,法や正義に関わる法教育が伝えるべきメッセージは,「守られるべき様々な価値のうち,公共の力によって強行しうるのはこれだけです。あとはあなた自身の生き方と他者への説得や他者との自由な協力を通じて実現に努めて下さい」(井上達夫『他者への自由』〔創文社,1999年〕106頁)ということです。

 以上のことからすると,道徳教育のあり方は,守られるべきと考えられる道徳的価値には様々なものがあるということを提示するような形態を採ることが望ましいと考えられるところです(もっとも,それが公教育として行われる場合には,特定の価値観の押しつけにならないような配慮が求められると思いますが。)。堺先生がご指摘されるように,わが国の道徳教育が「抑制的に」行われていることには理由があるものと思います。

 他方で,上記のような点は,法教育についても指摘され得るところです。「自由で公正な社会」を維持するためには,法や社会制度を整備するだけでなく,それを支える有徳な市民が必要であるとすれば,法教育(あるいは,吉村先生が紹介された英国シティズンシップ教育)が市民による公共的な事柄への積極的な参加(クリック・レポートにいうactive citizenship)を重視することには理由があるものと思います(W.キムリッカ著,千葉眞・岡﨑晴輝ほか訳『新版現代政治理論』〔日本経済評論社,2005年〕414頁以下参照)。

 しかしながら,公共的事柄への積極的参加を過度に強調して「政治的生を善き生」だとする価値観を教え込むものになれば,前記のような法教育の前提にある考え方と対立・矛盾するおそれがあります。また,そこまで極端な例でなくても,「リベラル・デモクラシーの諸価値とはいえ,一定の諸価値を教え込むことは,リベラリズムに反する信念をもつ者の思想・良心の自由を侵害するのではないか」というリベラリズム教育の矛盾(あるいは,吉村先生の紹介された「民主主義のパラドックス」)も指摘されるところです(巻美矢紀「公教育における平等と平等における公教育の意味」奥平康弘・樋口陽一編『危機の憲法学』〔弘文堂,2013年〕321頁以下参照)。この点は難しい問題ではありますが,吉村先生が紹介されたような英国シティズンシップ教育の例などを参考に,理念的・抽象的なレベルだけではなく,具体的な教育内容及び方法のレベルで法教育のあり方を検討していくことが必要であり適切であると思います。

道徳教育と法教育における「法と道徳」の具体的な取り扱い

 次に,道徳教育及び法教育における「法と道徳」の具体的な取り扱いについて,何点かコメントしたいと思います。

 堺先生は,道徳教育の側から,道徳教育の教材が「ルールは少ない方がよい」というメッセージ性を有していたり,「心情主義」的に問題を解決する方向に導いたりするという傾向があることを課題として指摘されており,これを改善するために法教育との連携への期待を表明されております。

 ここでは,学校のクラス内などの比較的少人数の集団内では,各人の「心がけ」や「思いやり」で解決できる問題もあるでしょうし,それが望ましい場合もあるかもしれませんが,より大きな集団の中で様々な利害や価値観を有する人々の間に生ずる対立・紛争を公正に解決するためには,各人に平等に権利や義務を割り当てるルールを作ることが必要になると思います。そのようなルールの役割や意義,あり方について考えることは,法教育として重要なことであり,道徳教育と関連付けながら行われるべきものと考えます。その際には,「道徳」と対比した場合の「法」が,単に強制力や制裁を背景とした威嚇によって人々の行動を動機づけようとするだけのものではなく,先述のような「正義」や「公正」という価値の実現に関わっているのだということを理解してもらうことが重要であると思います。

 また,教育方法の面では,三浦先生の経験に基づくご指摘にあったように,児童・生徒は,基本的には同質的で,同調性を求められるような集団の中で生活していると考えられるのであり,異なる考え方や価値観が深刻に対立するにもかかわらず協力して行動する必要があるというような場面に直面することは少ないのではないかと思いました。三浦先生のご指摘のように,そのような場面を意図的に設定することが,教育としては必要であると思います。

 他方で,社会科・法教育の側から「道徳」を扱う場合には,中平先生のご報告にありましたとおり,法規範と道徳規範の命ずる内容が,(例えば「人を殺してはいけない」という部分では)重なり合ったり,(法が「車は左側通行」と命じ,道徳が「お世話になっている人にあいさつをする」という部分では)無関係であったり,あるいは時には矛盾したりするという面での対比もさることながら,なぜ法と道徳とでそのようなズレが生ずるのかということを考えることが必要であると思います。「道徳的には悪いと考えられる行為なのに,なぜ法では処罰されていないのか」とか,「道徳的に善いと考えられる行為を法で強制することはできるのか」というような問題を考えることが,法の基礎にある価値や法的なものの考え方の特質の理解のために重要であると思います。

 最後に,法と道徳の関係について,中平先生の「法は守るべきという道徳もある」というご指摘は,悪法も含む法一般に対する「遵法責務」問題につながるものであり,また,道徳教育において「公徳心をもって法やきまりを守る」ことや「遵法の精神」という内容項目をどう教えるかという点にも関わる重要な問題提起であると思います。これは大変難しい問題であると思いますし,私自身も理解が不十分で正面からコメントすることはできませんが,少なくとも「悪法」(と各人が考える法)を前にして各人がそれぞれ正しいと考える行為をして良いとするのであれば法の権威性が失われて対立・紛争を解決するという機能を果たし得なくなるということ,他方で現にある法が常に正しいとは限らないので,法を変えていくということも必要である(その方法としては,司法の場における一般条項の援用や違憲立法審査権の発動を求めること,立法府への法改正の働きかけなどが考えられます。)ということは,教える必要があるのではないかと思います。

法と教育学会第2回学術大会(その2)

 2011年9月4日の法と教育学会第2回学術大会報告のつづきです。今回は,川本隆史先生の基調講演「正義とケアへの教育――たえずロールズとノディングズを顧みつつ」についてです。教育哲学に関係する難しいお話で十分に咀嚼できておりませんが,いろいろと気づかされることがありましたので,備忘のために記したいと思います(なお,記載にあたっては川本先生の発表原稿を参照させていただいておりますが,当日の発表を正確に再現するものではありません。)。

 川本先生は,社会倫理学の分野において,正義とケアとの統合(正義だけでなくケアも)をめざして研究を進めてこられたところを踏まえて,「ロールズからギリガンヘ」,「ギリガンからノディングズへ」,「ノディングズから再びロールズへ」という筋立てでお話を進められました。

 

 「ロールズからギリガンへ」では,コールバーグが思春期の男性を調査サンプルとして確証した3水準6段階の道徳発達理論に対する発達心理学者キャロル・ギリガンの批判が取り上げられます。ギリガンの批判は,コールバーグの道徳発達理論は,実証的かつ思弁的なものであり,男性の目線での発達モデルであって,発達段階を測るものさし自体にゆがみがあるとするものです。ギリガンによれば,コールバーグが被験者に提示する「ハインツのジレンマ」とその理由付けの分析は,男性中心的な「正義の倫理」に基づくものですが,女性の被験者においては,それとは異なり,ジレンマの中に前後の文脈の考慮やコミュニケーション(の失敗)を見て取る「ケアの倫理」が見出されます。「正義の倫理」が,自己と他者の対等性を前提にものごとがフェアに運ばれることを人間関係の理想とするのに対し,「ケアの倫理」においては,誰もが応答・包摂され,誰も置き去りにされたり傷つけられたりしないということが理想であるとされます。政治哲学者セイラ・ベンハビブは,このようにギリガンが見出した女性たちのもうひとつの声(different voice)が,道徳理論において過小評価されてきなのはなぜか,私たちの文化における支配的な道徳がどのように女性たちを黙らせてきたのかを解明することにより,一般化された他者(個性や具体性を捨象された他者=正義の倫理が前提とする他者)と,具体的な他者(ケアの倫理が対象とする,具体的な差異を持った他者)を統合して把握する見方(正義の倫理とケアの倫理の統合)へと移行できるのではないかとの希望を示しています。

 

 「ギリガンからノディングズへ」では,ギリガンを離れて,教育哲学者ネル・ノディングズ(『学校におけるケアへのチャレンジ(The Challenge to Care in Schools)』(邦訳タイトルは『学校におけるケアの挑戦――もう一つの教育を求めて』))の検討に移ります。ノディングズは,学校の第一の任務は子どもたちをケア(care for)することであるとしています。ここで名詞(care)から動詞(care for)への転換が重要であり,”A care for B”は,ケアする者とケアされる者の相互性(reciprocity)を含意しています。ノディングズは,リベラル・エデュケーションは狭い範囲の人間の能力しか活用しない不適切なものであり,これに代替するものとして,自己→内輪→見知らぬ人や遠く離れた他者→動植物・地球→人口の世界→理念とケアリングを拡げていく,ケア中心の教育・学校制度のヴィジョンを提示しています。

 

 「ノディングズから再びロールズへ」では,ノディングズが『スターティング・アット・ホーム』(邦訳なし)で提示したjusticecaring aboutcaring forという依存関係を見た上で,ロールズ『正義論』の第3部に目が向けられます。ロールズは『正義論』第3部において,コールバーグらを援用した「道徳性の発達」の3段階説(AuthorityAssociationprinciple)から,道徳心理学の3法則(第1法則:親密圏(家族)での愛→第2法則:仲間同志での友愛→第3法則:正義にかなった社会制度に対応する正義感覚)を論じています。ロールズにおいても,抽象的な社会制度に対応する正義感覚の習得が,第1・第2法則に則った愛着・仲間意識の形成に依存させられています。また,これらの3つの法則のいずれの段階においても,私たちは,他の人々(あるいは制度)が自分の幸福を願ってくれているということを認識することで,お返しに,彼らの幸福についてもケアするようになるのであり,そこでは互恵性(reciprocity)の観念が重要な役割を果たしているとされます。

 

 以上を踏まえ,終わりに,法教育への示唆として,(1)動詞「決める」が名詞「決まり」に先行するという関係を「学びほぐす」(unlearn)こと,(2)法と教育に関わる諸概念の「脱集計化」(disaggregation)と当事者性の「脱中心化」(decentraion)を並行してていねいに進めること,(3)キテイ『愛の労働』の問題提起(「正義の三番目の原理」)を受けとめること,という3つの方向性が示されました。

 

 私の理解力ではご講演の内容を十分に酌み取ることは難しいのですが,最後の法教育への示唆の点についていうと,(1)の「決める」が「決まり」に先行するという点は,法教育におけるルールの学習の観点として,これまでも重視されてきた点であると思います。

 (2)については,脱集計化(disaggregation)はアマルティア・センの着想で,集計的に捉えられた指標や概念によるのではなく,その内部に潜む個々人の具体的な個性やニーズに目を向けることの重要性を説くものと思われます(「脱集計化」の概念が分からなかったので検索したところ,峯陽一「人間の安全保障と開発の哲学」国際問題603号15頁が見つかりました。)。他方,脱中心化については,ジャン・ピアジェの着想ということで,自己中心性を脱却することの重要性を説くものと思います。過度な一般的思考や,自己中心的思考から脱却することは,法教育においても重要であると思います。

 (3)が講演全体に大きく関わるところであり,ケアを必要とする人々の個性やニーズに目を向けたときに,正義の原理自体が修正される必要があるのではないかという問題提起ですが,この点は,法教育が受けとめる前に,政治哲学上の論争点として更に検討が必要かなと思いました(正義とケアの関係については,W.キムリッカ『現代政治理論』の第9章第3節で比較的詳しく論じられているのを発見しましたので,これから読んでみようと思います)。

 

 以上,大変苦しみながら一応まとめてみました……。

 

※追記

 一緒に司会をさせていただきました橋本康弘先生のブログでも大会について振り返られておりますので,ぜひご参照下さい。小学校の社会科の「同心円的拡大」という考え方の打破という今回のパネルディスカッションの意図についてもご説明されています。反面で,自分に関しては法や制度の領域の側に凝り固まっているなぁと感じました(綱森らしい,と言われている部分でしょうか??)。今回の大会では,同心円の中心付近(親密圏・身近な対人関係など)を「法」教育でどう扱うのか(「ケア」も含めて法教育の領域を拡げるのか,あるいは,法教育はあくまで法・制度の領域にとどまるのか,など)という問題が浮かび上がってきたように思います。

※追記2

 村松謙先生もブログに大会のレポートを書いていますのでぜひご覧下さい。

法と教育学会第2回学術大会

 2011年9月4日,学習院大学にて法と教育学会第2回学術大会が開催されました。私は,福井大学の橋本康弘先生と一緒にパネルディスカッション「発達段階と法教育」の司会役として参加させて頂きました。午前中の分科会・午後の川本隆史先生の基調講演を含めた大会の全体の感想についてはおって報告したいと思いますが,まずはパネルディスカッションについて報告します(以下は,一参加者としての私の個人的な感想です。)。

 

 パネルディスカッションでは,長谷川真里先生から,発達心理学が子どもの法的推論をどのように研究してきたのかに関して,道徳性と社会認識の研究の理論の変遷と具体的な研究例をご報告いただきました。道徳性・社会認識の発達理論においては,かつては段階理論(道徳性の発達は質的に異なる段階的な変化を示すと考える,皆が同じ経路をたどると考える,個別具体的な問題領域とは無関係な一般的能力の発達として捉える,などの特徴を有する)が唱えられていたが,最近の実証研究は道徳性・社会性が多元的な発達を示すということを示しており,段階理論の妥当性について批判がなされているというのが議論の大筋でした。


 多元的な発達という考え方を支持する研究として,発達は「領域特殊」であること(チェスの駒の配置の記憶と,数列の記憶とでは,人は異なるパフォーマンスを示す。),文化によって判断が異なること(年齢的成長にかかわらず,アメリカでは「公正」の道徳に従って判断を下す傾向にあるのに対し,インドでは「対人義務」の道徳に従って判断を下す傾向にある。),道徳の多元性(コールバーグのような「公正の道徳性」だけでなく,ギリガンのいうような「配慮の道徳性」の発達もある。),人は文脈で判断する(判断者による行為の評価は,その行為が置かれた前後の文脈によって異なり得る。),人は素朴理論(日常経験に基づいて構成されるその人なりの知識体系)に従って判断すること,判断における感情の役割(ハイトの「亡くなった飼い犬を料理して食べる」という例話に対する反応。喚起情報→推論→判断というプロセスではなく,喚起情報→直観→判断→推論というプロセスをたどる。)などを示した研究が網羅的に紹介されました。

 

 最後の方では,多元的な発達という観念を踏まえた最近の研究例(中でも,スピーチ大会という場面設定で,好ましくない内容のスピーチを制限することについての判断とその理由付けを分析することにより,「言論の自由」概念の発達について検討した長谷川先生の研究では,年少者では行為の制限を認めたことについて法による制限を認める傾向にあるのに対し,年長者では行為の制限を認めたとしても法による制限を必ずしも認めないという判断傾向が示されたとしています。長谷川真里「児童と青年の「言論の自由」の概念」教育心理学研究49号91頁(2001年)参照。)も紹介されました。

 

 以上の報告を踏まえて,パネリストの東京都練馬区大泉第六小学校の窪直樹先生,東京学芸大学附属国際中等教育学校の古家正暢先生,川崎医療短期大学の中原朋生先生からのご発言と質問がなされました。

窪先生からは,小学校教員として,発達理論の変遷を踏まえた法教育教材の見直しの必要性と,児童の発達を支援するような教材づくりのヒントへの期待が述べられました。古家先生は,中学校での法教育実践例を報告した上で,「発達段階と法教育」という問題の立て方自体に対する疑問(大人でも個人的な利害・心情に基づいて判断を歪めており,発達理論では説明できない問題があるのではないか)が提起されました。中原先生からは,アメリカの憲法教育研究からの示唆(中原朋生「子どもの公正概念発達論にもとづく立憲主義道徳教育」法と教育1号8頁(2011年)参照)についてご紹介された上で,今次の法教育の取り組みが,社会科教育の改善という問題だけではなく,より広い範囲での問題提起を含むものであるとし,これまでの身近な人々への配慮(ケア)意識養成の教育から脱して正義感覚に基づくより広い社会認識を求める点で重要であるとされました。その上で,正義感覚に基づく社会認識の問題と,身近な対人関係におけるケア道徳性の問題とは分けて考えた方が良いのではないかということ,また,これまでの小学校5年生までの教育では社会(システム)認識の教育が全く行われていないが,これを改めてもっと早い段階から社会システムの教育を開始することが望ましく,実際それができるのではないかということが問題提起されました。これらに対する長谷川先生のご返答では,正義感覚とケアの道徳性についてはそれぞれの領域で発達するものであるが,対社会=正義,対人関係=ケアとはっきり割り切れるものではなく,対人関係領域での判断からのアナロジーで対社会関係を理解するという面もあるというお話がありました。

 

 以上の発表の後,会場からの質問・意見と発表者による応答がなされましたが,多数の質問・意見が寄せられて活発な議論がなされたと思います。

 

 パネルディスカッションの最後に,橋本先生からまとめの話(!?)を仰せつかりましたので,次のような趣旨のことを述べさせて頂きました(以下は,実際に述べた言葉ではなく,その「趣旨」を釈明させていただきます)。

 

 1つ目は,コールバーグの発達段階の理論の記述理論としての妥当性が最近の研究(発達の多元性を示唆)によって否定されているということが報告から分かりましたが,コールバーグの発達段階論には,道徳性発達の発達過程の記述だけではなく,規範的な要素(より「一般的」な原理に基づく判断がより「高度な」発達段階である。)も含まれているように思われました。報告を聞くところによると,コールバーグの発達段階論の規範的部分の基礎を提供しているのは,R.M.ヘアの倫理学の観念である「指令性(prescriptivity)」と「普遍化可能性(universalizability)」であると思われます。配布資料によれば,コールバーグは,「指命性」及び「一般化可能性」がより高い(これらの観念が量的比較を許すものであるかは疑問があるように思われますが。)ほど,高度な発達段階であると考えるようです。しかし,ここで「普遍化可能性」ではなく「一般化可能性」という言葉が用いられていることが気になりました。普遍(universal)と一般(general)は異なる概念であり,道徳判断が一般的か(例えば「いかなる場合も嘘をついてはいけない」)あるいは特殊的か(例えば「○○及び××という事実関係の下では,嘘をつくことは許される」)は,その判断が普遍化可能(「普遍的な性質において全く同じ事例すべてに同じ判断を下すことを含意している」こと。ヘア(内井惣七・山内友三郎監訳)『道徳的に考えること』162〜163頁参照)かどうかとは別の問題です。コールバーグがヘアに依拠しながら「一般的可能性」を説いたのであれば,それは不適切であろうと思われました(※注)。

そのような観点から,コールバーグの段階理論に否定的な諸研究のいう「領域特殊」や「文脈」「文化」「道徳の多元性」などを見直した場合,仮にこれらが「事例」(事実)の差異に回収されるものであれば,それらは「正義」や「公正」などの概念の「普遍」性やヘアの説く普遍化可能性の概念自体を攻撃するものではなく,それとは別のコールバーグ理論の「一般的な判断がより高度な判断である」とする部分を攻撃する(「高度な道徳的判断は文脈の特殊性の考慮を要求する」)ものにとどまることになります。他方で,これが道徳的判断の普遍性自体を攻撃するならば,より根源的な批判であるということになりましょう(通常の実証研究がそのような射程を有することは想定し難いですが,川本先生の基調講演で紹介されたギリガンらの主張は,そのような根源的な問題をも提起するもののようにも思われました。)。

 以上のことから,これらの諸研究の意義と射程を見極めるためには,それがコールバーグ理論のどの部分を攻撃の対象としているのかを検討し見極める必要があると感じました。

 

 もう一点は,仮に社会倫理の領域において道徳の多元性(公正の道徳性とは異なるケアの道徳性など)があるとしても,法を含む社会制度の領域においては,やはり「正義」や「公正」が第一の徳目として妥当するのではないかと思われる点です。ロールズは『正義論』の冒頭で,「真理が思想の体系によって第一の徳(the first virtue)〔=何はさておき実現される価値〕であるように,正義は社会の諸制度がまずもって発揮すべき効能(the first virtue)である。」(ロールズ(川本隆史・福間聡・神島裕子訳)『正義論(改訂版)』6頁)と述べています。対人関係を含む社会倫理の領域においてはケアの道徳性も重要であるとしても,法・社会制度の領域においては,正義こそ「最重要の徳・効用」(同上)であり,もし法・社会制度が「正義に反するのであれば,改革し撤廃せねばならない」(同上)という「非妥協的な性質」(同上)を有するとすれば,ケアの道徳性と正義とは,多元的に両立するものではないということになりましょう。長谷川先生の言論の自由の概念に関する研究の成果も,社会倫理の領域(行為の禁止)と法・社会制度の領域(法による制限)で異なる道徳性が役割を果たすことを示唆するように思われます。

 

 これまでの道徳性の発達に関する研究の成果を法的判断の発達の領域にどれだけ,どのように活用することができるかを見極めるためには,なお両者の関係を検討し明確にすることが必要であるように思われました。法的判断の発達に関する心理学の研究が更に進み,法教育のあり方を考える上で有益な様々な示唆を与えてくれること,また,法教育の側でもその意義を十分に受け止めることにより,法教育のあり方に関する検討がなお一層深まることが期待されるところです。

 

※注 終了後,「コールバーグ ヘア」検索したところ,東京女子大学の江口聡先生のブログのこちらのエントリー(http://d.hatena.ne.jp/eguchi_satoshi/20080716)がヒットしました。参照させていただいたところ,コールバーグが普遍性と一般性との区別をし損ねていると,ヘア自身が批判しているようです。

「法教育支援セミナー」大盛況でした。

 8月3日に開催された札幌弁護士会の「法教育支援セミナー」ですが,事前に申込みがあった41名のうち37名(うち小学校教員5名,中学校8名,高校17名,大学4名)にご参加いただき,企画した委員会メンバーも合わせると約50名となる大盛況となりました。お忙しいところご参加いただきました皆様,どうもありがとうございます。

 以下ではセミナーの内容について若干ご紹介いたします。

 最初は橋本康弘先生による講演「学校教育における法的リテラシーの育成-新学習指導要領のねらいと実践の具体-」です。ご講演の概要につきましては橋本康弘先生のブログにも紹介されております(橋本先生,大変ありがとうございます)。以下,個人的な感想です。

 

 学校教員の皆様にとって最もご関心のあるところは,新学習指導要領のキータームである「対立と合意」「効率と公正」「幸福,正義,公正」についての説明かと思います。橋本先生には,これらの概念について例をあげて分かりやすくご解説頂きました。

 

 「効率」については,経済学にいう「パレート効率性(誰かの効用を犠牲にしなければ他の誰かの効用を高めることができない状態)」を指すものであることをご指摘いただき,個人的には「効率と公正」の関係をすっきり理解することができました(この点,橋本先生に講演でご紹介頂いた蓼沼宏一『幸せのための経済学--効率と公平の考え方』(岩波ジュニア新書)が参考になるようです)。 

 パレート効率性は「状態」に関する概念であることから,パレート効率的な状態は複数存在し得る(「誰が」効用を享受するかは問わない)ことになりますし,また,そこに至る過程や手続についても直接問われないことになります。また,誰かの効用を高めるためには誰かの効用を犠牲にする必要性がある場合には,パレート効率性は判断の基準とすることができません。このような場合に必要となるのが「公正」の概念(結果の公正・機会の公正・手続の公正)であるという関係になるのだと思います。

 

 「対立と合意」については橋本先生に質問しそびれてしまったのですが,学習指導要領の解説は,問題や紛争などの対立が生じた場合「多様な考え方を持つ人が社会集団の中で共に成り立ちうるように,また,お互いの利益が得られるよう,何らかの決定を行い,『合意』に至る努力がなされている」と論じており,ここでいう「決定」というのが全員一致の決定を意味するものなのか,それとも,そうではない決定(多数決や司法的裁定)を含むものなのかが明確でないように思いました。

 (例えば学校等における「ルールづくり」などにおいて)「効率」や「公正」の原理に導かれて全員一致の「合意」を志向するという場面も重要ですが,全員一致の合意が成立し得ないところでも何らかの共同的決定を下す必要があるという場面(現実の政治や司法が扱うのはこのような場面です)についても考える必要があるのではないかと思いました。

 

 「幸福,正義,公正」についてですが,講演では,これは特定の「正義」論を教え込むものではなく,「正義」に実体を持たせないことが重要だと強調されておりました。学習指導要領の解説でも「ここでいう『正義』とは,何か特定の内容があると考えるのではなく,何が社会にとって正しいのかということについて考えることが『正義』について考えることであるととらえているのである」とされています。

 もっとも,ここで「正義,公正」と並べられていることからするとジョン・ロールズの「公正としての正義(justice as fairness)」が想起されます。このように「公正」として解釈される「正義」の概念は,特定の「幸福」ないし「善」の構想に基づかない(つまり,自分にとっての「幸福」を他人に対して「正義」として押しつけない)というところにその特徴があるのだと思います。そうすると,学習指導要領が「正義,公正」と並べた上で「『正義』について考える際に,必要なとなってくるのが『公正』である」(解説参照)とした意味は,特定の実体的な正義の原理(ロールズの正義の二原理を含む)を排しているのみならず,上記のような基本的な考え方を強く示したものとも読めるのではないかと思いました(深読みでしょうか)。

 

ということで,長くなってしまいましたので,ワークショップと質疑応答については別の機会にご紹介したいと思います。

 

※追記

「対立と合意,効率と公正」及び「幸福,正義,公正」の問題は通底しており,それは立憲主義の考え方を形作るものです(法教育研究会の「報告書」の「憲法の意義」に関する部分がまさにこれを扱っています)。

 

 私が「パレート最適」という言葉を知ったのは長谷部恭男『権力への懐疑-憲法学のメタ理論』(日本評論社,1991年)を読んでのことだったと思い,改めて同書を見返してみましたが,上記との関連で以下の部分が大変示唆的だと思いました。少々長くなりますが引用します(太字による強調は引用者による)。

 

「…民主主義的政策決定の欠陥は,より基本的なところにも存する。前述したように,多数決による投票は,良好な条件の下ではパレート最適の決定をもたらすはずであるが,このことは,決定以前の状態と比べて,全てのメンバーにとってより良い状態がもたらされることを示すわけではない。つまり,投票後の決定はパレート最適であるかも知れないが,それは,投票前の状態と比べて投票後の決定がパレート優位にあることを意味しない。

 社会における全成員が,公共財について同一の限界評価曲線を共有するのでない限り,決定前と比べて不利益だと考える成員が現れることは避けがたい。そして,全成員の一般意志が同一である確率はほとんどゼロに近いであろう。したがって,多数決による決定の執行には少なからず強制の要素が伴うことになる。政府の保障する人権の範囲,保障の制度,費用負担の設定は,典型的な公共財の供給問題であり,市場ではなく,投票によって決定されなければならない。ところが,多数決による決定は,全員一致によるので無い限り,初期の状態よりも不利益だと考える少数派を生み出す。したがって,マクシミン・ルール(maximin rule)に従う合理的な人間は,一種の保健として,多数決によっては害しえない人権が予め保障されることを望むであろう。かくして,すべての決定が全員一致でなされることを期待しえないような社会に加入する人間は,完全な権力の民主化にもかかわらず,社会全体の政策目標によっては,その侵害を正当化しえないような近代的人権の留保を求めると考えられる

 また,第6章で述べるように,個人の自律性という原理を真剣に受け止めて,各人が人生において何を価値あるものとし,何を善として生きるかは,それぞれが自ら判断すべき事柄であるとの立場をとるならば,したがって,社会の構成原理である正義の問題と個人の善の問題とは独立だとの立場をとるならば,後者は,公共的決定とは独立の領域として個人に留保されるべきだとの考え方が導かれるであろう。……したがって,たとえ社会の全成員が同じ先天的,後天的資質を有するとしても,善き人生とは何かについて異なる考え方を持つとすれば,立憲主義的人権は,なお多数決によっては侵害しえない領域として保障されねばならないはずである」(91~92頁)

the priority of the right over t少数者にも配慮しながら社会のhe good

8月3日「法教育支援セミナー」開催

 札幌弁護士会では8月3日(水)午後1時半から,小中高の教員対象に法教育について解説する「法教育支援セミナー」を開催いたします。福井大学の橋本康弘先生をお招きして「新学習指導要領ではじまる法教育」についてご講演いただく予定です。主に小中高の教員の方々を対象としておりますが,法教育に興味・関心のある大学教員,大学生の皆様の参加も歓迎いたしますので,多数ご参加頂けますようお願い申し上げます。

 詳しくは札幌弁護士会の法教育支援セミナー・イベント情報をご確認下さい。

札幌弁護士会で憲法教育フォーラムが実施されました

 少し報告が遅くなりましたが,2011年3月26日,札幌弁護士会1階インフォメーションセンターにて「憲法教育フォーラム2011春」が実施されました。このフォーラムは,石山南小学校の佐藤広也先生に企画・実行して頂いたものです。

 フォーラムの様子については札幌弁護士会のブログに公開されていますが,後ほど佐藤先生の方で内容をまとめたものを別のサイトでも公開予定とのことです。楽しみに待ちたいと思います。(終)

「法カフェ」の様子をビデオ撮影しました

 札幌弁護士会では,弁護士会の活動としての法教育を紹介するために,DVDを制作して配付する準備を進めています。先日,DVD制作のために法教育イベント「法カフェさっぽろ2011」を開催して,ビデオ撮影を行いました。

 「法カフェ」は昨年夏にはじめて実施した法教育イベントです。

 これまでの弁護士会の法教育イベントでは「ジュニアロースクール」や「サマースクール」を銘打ったイベントが開催されていましたが,「スクールではなくカフェの気軽さを」「一方的な授業ではなく,参加者同士の話し合い・学び合いを重視する」というコンセプトで「法カフェ」を企画しました。

 もっとも,今回はカメラ,照明,音声さんも入っての撮影ということで,撮影の都合上,右の写真にあるとおり,普段の「スクール」形式になっております。

 「カフェ」っぽいところといえば,左の写真のように,参加してもらった学生の皆さんに飲み物とお菓子を提供したところでしょうか(まだ寒い時期なのに冷たいドリンクの提供しかなく申し訳ありませんでしたが…)。

 しかし,このような小さなアイテム一つでも,多少なりとも「気軽さ」を演出する材料にはなったようです(学生さんたちは,テーブルの上に置かれたお菓子に飛びついてくれました!)。

 今回の法カフェでは,前年と同じく,民事事件において事実の認定が問題となる事例を取り上げて議論をしてもらいました。

 事例の内容は,テーブルの製作・販売の契約が成立したかどうかを考えるもので,事前に原告役,被告役を弁護士が演じて,それぞれの言い分を述べたところをビデオ撮影し,それを見てもらった上でどちらの言い分が正しいと思うか判断してもらいました。

 今回は,DVD制作のための撮影があったために,一般公募ではなく,学校の先生経由で参加していただける学生さんに集まってもらいましたが,集まってもらった学生の皆さんは,弁論部に所属している方や法・裁判に興味関心の高い方が多く,リラックスしてきた後半のグループ・ディスカッションは白熱したものとなりました。

 この「法カフェ2011」の様子を収めたDVDは,来年度には学校関係者の皆さまや各弁護士会にお届けできると思いますので,弁護士による法教育支援のあり方について検討する上で参考にして頂けますとと幸いです。

法教育:第二東京弁護士会研修会

 3月10日,第二東京弁護士会の研修会「弁護士による法教育の実践」に講師として呼ばれてお話をしてきました。当日の研修会にご参加頂きましたみなさま,どうもありがとうございました。

 研修会では「法教育とは何か?」というようなことについても少し話をさせて頂きましたが,「弁護士による法教育の実践」とあるとおり,札幌弁護士会での法教育の実践例を中心に話をさせて頂きました。

 法教育に関する文献・講演やこれまでの経験から学んだところからすると,法教育授業の成功のためには以下のようなことが重要だと思います。

  • まず「法律や裁判の題材ありき」ではなく,法やルールの背景にある価値(趣旨・目的等)をよく伝えられるような題材を選択すること
  • 細かいところや網羅性にはこだわらずに,伝えたい内容を厳選して,できる限りシンプルにすること
  • 法律の抽象的な説明から始めるのではなく,学生にとって身近な具体例から始めること
  • 具体例を分析するための道具・手がかりを学生に与え,ステップを踏んで考えてもらうこと

 研修会では上記の点について,CCEのテキストや札幌弁護士会のジュニアロースクールでの授業づくりの例をあげて説明させて頂きましたが,多少なりとも参考になるところがありましたら幸いです。

 第二東京弁護士会では法教育委員会の立ち上げが他の弁護士会に比べて遅くなったようですが,参加されていた会員のみなさまの熱心さとエネルギーからすると,あっというまに法教育先進会になるものと思います。

 関東弁護士会連合会のシンポジウムでは再び法教育を取り上げる予定であるということでしたので,ぜひ第二東京弁護士会の先進的な取り組みもご紹介して頂ければと期待しております。

法教育文献:『役割体験学習論に基づく法教育』

 現代人文社から,井門正美著・三浦広久監修『役割体験学習論に基づく法教育−裁判員裁判を体感する授業』が出ておりました(三浦先生は,日弁連の市民のための法教育委員会の委員でもいらっしゃいました)。

 秋田大学で行われた法曹三者と学生による裁判員模擬裁判の実践や著者が開発した「ネット裁判員模擬裁判」などの実践について,制作のプロセスも含めて詳細に記録されています。途中に挿入されている「トピック」では,法や裁判に関わるゲームやマンガなどの紹介もあり「こんなのもあるんだなぁ」と参考になりました。

 とりいそぎ,ご紹介まで。

法教育:今年の展開・課題

 学生等を対象とする法教育活動の取り組みを行っている日本弁護士会連合会「市民のための法教育委員会」には,昨年から全国の全弁護士会から委員が選任されています。今年は全国の弁護士会にますます法教育の取り組みが拡大していくことが期待されます。札幌弁護士会でも,来年度に向けて様々な活動の展開を検討しています。

 札幌弁護士会では,平成13年から「司法改革推進本部第4部会(市民部会)」が法教育活動への取り組みを始めました。平成14年には学校教員との間で定期的な協議会が実施されるようになり,平成16年には法教育活動を担う専門委員会として「市民ネットワーク委員会」が設置されました。平成17年からは毎年高校生向けの法教育イベント「ジュニアロースクール札幌」を実施しており,平成22年の夏には初めて中高生向けの法教育イベント「法カフェ札幌」を開催しました。

 

 このように弁護士会では長期間にわたって法教育への継続的な取り組みをしてきましたが,まだ拡充・改善すべき点もあります。これまでの法教育活動は主に高校生を対象としてきましたが,小学生や中学生,更には成人向けの法教育活動についても取り組みを広げる必要があります。

 

 また「市民ネットワーク委員会」の設立当時には,未だ法教育の啓蒙モデル(法律の知識のない非専門家に対して専門家が知識を教える)の考え方が残っていたように思われますが,現在では,市民と専門家との間の熟議/対話という観点が重視されるべきように思います。(※)

 

 弁護士・弁護士会による法教育活動の学校教育現場への浸透もまだまだ不十分です。今年は弁護士会による法教育活動を紹介する広報誌のやPR用のビデオ制作・配付,ウェブサイトでの情報提供・動画配信などの実施についても準備・検討を進めています。

 

 今年も更なる法教育活動の充実に向けて様々な活動を展開していきたいと思いますので,どうぞよろしくお願い申し上げます。

 

※ 法教育における市民と専門家との間,あるいは市民間の熟議/対話のあり方を考えるに当たって,田村哲樹編『語る−熟議/対話の政治学(政治の発見第5巻)』(風行社,2010年)は参考になる1冊であると思います。

 

 

第7回ジュニア・ロースクール札幌 いよいよ今週末

 札幌弁護士会の高校生向け法教育イベント「第7回ジュニアロースクール札幌」がいよいよ今週末12月19日(日)に開催されます。現時点で札幌だけでなく函館,釧路,室蘭などの高校から50名を超える学生のみなさんの参加申し込みを頂いております。どうもありがとうございます。当日はジュニアロースクールのために練りに練った法教育授業と模擬裁判シナリオを用意してお待ちしておりますので,ぜひ楽しみにしてご参加下さい。また,法教育に関心のある先生方のご参観も歓迎いたしますので,お気軽にご参加下さい。(終)

法教育:法教育と憲法の関係

 先日,学校教員の研究集会で弁護士会による法教育の取り組みについて紹介させて頂きましたが,その際に法教育と憲法との関係についてのご質問を頂きました。そのような大きな問題についての整理された回答は全く持ち合わせておりませんでしたが,その後,少し調べてみたこと,考えたことを備忘のためにメモしておきたいと思います。

 ご質問を正しく理解できているか自信がありませんが,私なりに理解したところでは,法教育の取り組みにあたって,一つは旭川学テ訴訟判決が憲法26条,憲法13条という二つの条文を挙げて論じたところが基礎に据えられているかということ,もう一つは近代立憲主義の考え方,すなわち国家が守るべきものとしての憲法ということを伝えているかということについてご指摘を頂いたものと思います。

 まず第1の点について,あらためて旭川学テ訴訟判決を確認してみますと,次のとおり論じられています。

……殊に個人の基本的自由を認め,その人格の独立を国政上尊重すべきものとしている憲法の下においては,子どもが自由かつ独立の人格として成長することを妨げるような国家的介入,例えば,誤った知識や一方的な観念を子どもに植えつけるような内容の教育を施すことを強制するようなことは,憲法26条,13条の規定上からも許されないと解することができる……

 この点に関しては,先日の「法と教育学会」設立総会のパネルディスカッション「法教育のミニマム・エッセンシャルズを問う」においても,法教育の内容・方法面における「個人の尊重」の重要性が複数のパネリストによって指摘されているところであり,法教育が(「正しい」ものであれ「誤った」ものであれ)法的な知識を一方的に押しつけるものではなく,「子どもが自由かつ独立の人格として成長すること」に関わっていくべきものであることについては,広く賛同が得られやすいのではないかと思います(法教育フォーラムのウェブサイトにパネルディスカッションの紹介があります)。

 他方で,第2の点については,近代立憲主義の意義や理解とも関連していろいろな考え方がありそうです。

 憲法学の斎藤一久教授は,「社会に出たら憲法を守らないといけないんだ。学校のルールを守るのはその練習なんだよ」と教壇に立ったらぜひ教えたいと書いた学生のレポートを紹介した上で,このような考え方は,憲法学者からは「近代立憲主義の歴史を知る者の目から見れば,冒涜的なまでに明らかな誤りを意味する」(西原博史『自然と保護』223頁の言葉)との批判を受けるだろうとしています。

 他方で多くの国民は,憲法について,他の法規範と同様に国民が守らなければならないものと素朴に理解し,私人間の差別やいじめなども人権・憲法問題となると考えられており,憲法学と国民との間の憲法に対する国民の肌感覚の溝は深いとされます。

 そして,このような状況の下では,「国民の憲法を守る義務」という論点に関しては「憲法学と憲法教育とを切り離して考えざるを得ない」とされています。(斎藤一久「法教育における憲法教育と教育学−憲法学は非常識か?」法セミ662号29頁以下)。

 ここでは憲法学における「近代立憲主義」の考え方を法教育においてそのまま貫徹することについて慎重な姿勢が示されています。

 他方,上記論文でも引用されている佐藤幸治教授の論文(「日本国憲法の保障する[基本的人権]の意味について−[法教育]との関連において」大村敦志=土井真一編著『法教育のめざすもの』所収)は,次のように述べて,近代立憲主義への「回帰・純化」を図ろうとする憲法学説に対して,法教育の場面を想定しながら見直しの必要性を指摘しています。

憲法が保障する人権」と「理念としての人権」があって,[憲法が保障する人権」は君たち相互の関係,国民の相互間の関係には全く関係がないことだ,いわゆる部落差別というのは実は憲法上の問題ではない,というような説明の仕方では,子どもたちに果たして迫力を持って「基本的人権」を教えられるかですね。

 他方,間接効力説のような説明ではどうか。それは法律家の中の技巧的な説明の仕方ではないか。中学や高校の段階でわかってもらえるか,心許ないように思われます。(109頁)

 上記の指摘は法教育の観点からなされたものですが,憲法学の内部でも近代立憲主義の意義や憲法上の人権の効力の問題は重要な争点となっており,「憲法学の常識」対「国民の常識」というような単純な整理ができない状況にあるように思います。

 例えば,山元一教授は,西原教授が「国民が遵守すべき憲法。この憲法理解は,近代立憲主義の歴史を知る者の目から見れば,冒涜的なまでに明らかな誤りを意味する」として最近の改憲論を「ばっさりと切り捨てた」のに対して,そのようにして豊かな市民社会構想の可能性を無くしてしまうことは,憲法理論構築のために望ましい選択肢なのかと問いかけています。

 上記論文では,憲法学が前提にしてきた<Narrativeとしての近代立憲主義>から解放された共和主義憲法理論の立場から,「<公なるもの>への個の埋没を称揚することは現代社会のあり方と全く相容れないとしても,例えば裁判員制度を素材として,政治的参加や公事に対する参加義務を,個人の尊重を国政の最大の目的して掲げる憲法と調和しうるような節度ある仕方で憲法理論の中に明確に位置づける必要はないか,が問題となろう」という課題も提起されています(「憲法理論における自由の構造転換の可能性−共和主義憲法理論のためのひとつの覚書−」長谷部恭男=中島徹編『憲法の理論を求めて−奥平憲法学の継承と展開』13頁以下及び慶應法学13号83頁以下)。

 議論の全体については私の理解の及ぶところではありませんが,少なくとも,憲法学において,立憲主義の意義や理解の仕方とも関連して,個人の尊重と裁判員制度への参加義務が憲法上どのような関係に位置づけられるかという問題が提起され議論されていることは,個人の尊重や裁判員制度について語る「法教育」の側も心に留めておかなければならないことではないかと思います。

 ということで,とりとめの無いメモでした。

 「法教育と憲法との関係は?」というご質問に対しては「まだまだ勉強不足ですので,これからよく考えさせてください。」という状況です。

学校現場への法教育の普及について

 昨日は学校の先生の研究集会に参加させてもらいました。そこで頂戴した学校の先生のご意見から,学校現場への法教育の普及についての課題が明らかになったように思います。

 一つは「法教育」というのが何なのかまだよく分からないこと。学校には○○教育というのが山ほど来るので,得体の知れない「法教育」が突然入ってきても,学校現場としては警戒感があり受け容れ難い。これを解消するためには,まずは学校教員向けに法教育を広める活動(学校教員対象のロースクール?)が必要ではないかとのこと。そのとおりだと思います。

 また,弁護士による「出前授業」というのも問題があるとのこと。これも学校には山ほど「出前授業」をやらせて欲しいという連絡があるが,学校教員は年間のカリキュラムを考えて授業を行っており,そこにカリキュラムと無関係の「出前授業」が突然来られても困る。「出前授業」ではなく学校の教員がつくる授業を見学に来る,あるいは授業づくりに協力しますというかたちであれば,学校も教員も抵抗が少ないのではないかということでした。これは大変良いアイディアだと思いました。

 身近に弁護士がいない道北地方の中学校で模擬裁判を利用した法教育授業を行っている先生の実践報告もありましたが,私としては,このような道内全域で法教育を行っている先生方の授業づくりをサポートするための仕組み(例えば,法教育授業づくりについて弁護士に気軽に質問ができるメーリングリストなど)を考えることも必要だと思いました。

 今回頂戴した学校現場の先生方のご意見は今後の弁護士会の法教育活動にぜひ活かしていきたいと思います。

法教育文献:大村敦志「法教育からみた民法改正」

 法教育関連文献情報として,NBL940号10頁に東京大学大村敦志教授の「法教育からみた民法改正」が掲載されておりますので紹介いたします。

 本稿は,法と教育学会で大村教授が報告された「法教育からみた利益考量論」とセットとなるものであり,「民法学が法教育に関心を寄せてきたことを示そうとする点,言い換えれば,日本民法学の市民法学としての伝統を発掘しようとする点で共通」(10頁)したものであるとのことです。

 大村教授は,民法の教科書には法学教育用(法学部学生向け)のほかに法教育用(一般向け)の系統があり,後者を末弘厳太郎の「民法講話」や穂積重遠の「民法読本」から「講話・読本系」と呼びます。

 「講話・読本系」教科書の特徴はより具体的・日常的な観点から民法を再編しようとしていることにあり,その背景には法の知識を求める人々の要求に応えるという意図があります。

 このような「講話・読本系」の系統の教科書では,上記のような理由等から民法の体系が大きく組み替えられ,例えば「人」「財産」「契約」「不法行為」というように,日常生活の実際に即して体系編成がなされています。

 現在進行中の民法(債権法)改正では「わかりやすい法典を」ということが語られていますが,民法学はこれまでも「講話・読本系」の教科書を発展させて,民法典のわかりにくさを克服しようと試みてきたといえます。

 このような文脈からすると「わかりやすさ」を犠牲にしてでも現在の民法典の体系を維持するのであれば,その理由が明示されなければならないとされます。

 以上のような大村教授の議論の全体についてコメントすることはできませんが,大村教授の論述は,「法教育」の観点から「法律学」のあり方を捉えなおす必要性のあることを論ずるものとして重要であると思います。

 法律学と法教育の関係は,法律学が法教育のために「教えられるべき知識」を供給するという一方向のものではなく,法教育から法律学が「教えられる」こともあるのだと思います。

 この点,例えば憲法学の佐藤幸治教授も,法教育を視野においたときに「『君たちや君たちの親が日常生活の場で『人権侵害』だと言うことがあると思う,また,先生が君たちにいじめをするなと言ったりすることがある,しかしそれは憲法に言う『基本的人権』とは何の関係もないことなんだ」,こういう前提で子供たちに「基本的人権」を教えるということができるのかどうか」として,憲法学の方に考え直しの必要性のあることを指摘しています(「日本国憲法の保障する[基本的人権]の意味についてー法教育との関連において」(大村敦志・土井真一編著『法教育のめざすものーその実践に向けてー』所収))。

 大村教授や佐藤教授のような指摘は,法律専門家と一般市民との間の双方向的な営みとしての法教育のあり方・意義をよく明らかにしてくれるものであると思います。

(公開後追記)

 本稿に関連して,大村敦志・土井真一編著『法教育のめざすもの』の書評で,吉村良一教授が次のとおり論じられておりました(「民法学のあゆみ」法律時報82巻12号122頁以下)。

 

……法(私法)教育と民法学の関係について若干のことを述べておこう。この点に関しては,法教育に民法学はどのような寄与をなしうるかという視点と,法教育を考える(取り組む)ことにより民法学は何を得るかという両面からの検討が可能である(なお,このような問題設定は,法学研究と法学教育と法教育の本質的共通性を前提とした上で成り立つものであり,研究と切り離された法技術の教授や試験のための教育が法学教育であるという見解や,市民や生徒を対象とした法教育と専門教育としての法学教育は異質であるとの理解にたてば,法教育と民法学という問題設定自身が無意味なものとなろう)。

 

 ここでも法律学と法教育との双方向の関係に言及されていますが,その前提としては「法学研究と法学教育と法教育の本質的共通性」の有無が問題となるとされています。

 このような問題の検討は,今後の「法と教育」学の重要な課題であると思います。

第7回ジュニアロースクール札幌

 2010年12月19日(日曜日)午前10時から午後4時頃まで,札幌弁護士会にて「第7回ジュニアロースクール札幌」を実施いたします。高校1〜3年生を対象に法教育授業と模擬裁判を実施いたします。道内の高校生であれば誰でも参加可能ですので,みなさまどうぞご参加ください。申し込み方法などの詳細は近日中に札幌弁護士会のウェブサイトに掲載予定です(2010年11月9日,札幌弁護士会のウェブサイトに案内が掲載されました)。

法教育シンポジウム-未来を拓く法教育in京都-

 2010年10月29日,「法教育シンポジウム-未来を拓く法教育in京都-」(@龍谷大学アバンティ響都ホール)を参観してきました。

 法教育シンポジウムは法務省が中心となって開催している法教育普及のためのシンポジウムであり,これまでも東京,大阪,横浜,福岡,仙台で実施されています。今回のシンポジウムは京都で開催されましたが,京都では学校・教育委員会・法律専門家などの様々な団体が連携・協力して法教育活動を行う「京都法教育推進プロジェクト」が開始されており,法教育の新しい取り組みとして注目されています。以下,シンポジウムの内容をご紹介します(以下は私の理解に基づくものであり,シンポジウムの内容を忠実に再現するものではありませんので,ご注意下さい。)。

 

基調講演「京都法教育推進プロジェクトの取組みとその意義」/笠井正俊教授

 最初は笠井正俊教授による基調講演「京都法教育推進プロジェクトの取組みとその意義」です。笠井教授は法務省の法教育推進協議会の委員であり,京都法教育推進プロジェクトにも参加されています。

 笠井教授は,法教育をめぐるこれまでの動きを概観した上で,学習指導要領の改訂により教育課程に法教育が盛り込まれたことで,法教育は基盤・環境の整備から実践の段階に至ったとします。

 そして,今後求められる法教育活動の方向性として,これまでの法虚位句実践の経験の蓄積と伝播,法教育教材の活用と開発,地域社会の専門家が法教育において役割を果たすことの3点を挙げ,特に3点目について,学校の教員と地域の関係機関・専門家が連携・協力して法的なものの見方を伝えていくのが重要であるとします。

 このような連携・協力を行うためには,学校・教員が専門家にアクセスするための窓口や調整のための機関が重要であるとして,法テラスにはその役割が期待されるとします。また,法教育にかかる費用面の負担ということも重要な検討課題であるとされます。

 学校・教員と法律専門家との関係については継続的なものであるべきと考えられるが,今後法教育が継続されるなかでは徐々に学校の教員が中心となっていくことになると考えられ,学校教育である以上はそのような方向が望ましいとされます。

 今回の京都法教育推進プロジェクトでは多数の関係機関が協力する「オール京都」の態勢で,学校での法教育授業の実践や法律専門家による出前授業,裁判傍聴,模擬裁判などの具体的な活動を行っており,笠井教授自身も高等学校において,民事の事例に基づく模擬裁判形式の法教育授業の実践に継続的に関わっているということでした。

 最後に,このプロジェクトの意義と展望について,法教育についての「体系的・計画的な」連携・協力の具体的な実践である点が新しいものであり,地域社会の専門家の連携・協力による法教育の取組みを展開する上でのモデルになるものであるとまとめられました。

 

立命館中学校1年生での法教育実践報告/加賀山万理子教諭

 平成22年9月に立命館中学校で中学1年生を対象に2時間構成で実施した法教育授業について,授業者である加賀山万理子先生から,授業の様子を撮影したビデオを上映しながら紹介されました。

 授業の内容は,高層マンションの建設計画をめぐる問題を通じて地域におけるルールづくりについて生活者の視点から考えさせるというものであり,授業に参加した生徒の反応も良く活発な授業の様子がうかがえました。

 シンポジウム終了後に懇親の席で伺ったところによると,加賀山先生は大学院の修士課程で法教育について研究されたということで,今後も学校教育の現場から良い法教育実践を発信していただけるものと大変期待しております。

 

立命館宇治高等学校2年生による模擬裁判公開授業/太田勝基教諭

 立命館宇治高等学校の高校2年生11名(男子2名,女子9名)が登壇し,模擬裁判形式で証人役・被告人役に対する尋問を行いました。

 尋問の内容は,太田先生が作成した模擬裁判資料に基づいて,学生だけの力で数週間かけて準備したものです。学生が一生懸命に考えて立派に尋問を組み立てているところ,あるいは反対尋問で思ったような結果が得られずに苦労しているところが印象的でした。

 

パネルディスカッション「法教育の普及における地域社会の役割~学校と地域社会はどう連携すべきか~」

【パネリスト】市田ひろみ(服飾評論家・エッセイスト),伊藤和之(弁護士),太田勝基(立命館宇治中学・高等学校教諭),島本由紀(京都市教育委員会),松宮研二(京都府立嵯峨野高等学校教諭),丸山嘉代(法務省大臣官房付)

【コーディネーター】草野満代(日本司法支援センター理事)

 

 表題の件に関しての様々な意見交換がなされましたが,学校と地域社会(とりわけ法律専門家)との連携に際しての課題として浮かび上がってきたのは,学校側・法律専門家側それぞれの敷居の高さということでした。

 授業実践報告・公開授業をされた学校では教員側の意欲関心と積極的な取組みにより法教育実践が実現されていますが,このような教員側の積極的な姿勢がなければ,ただでさえ忙しい学校に法教育を普及させることは難しいのではないかと思いました。学校現場の先生が,法教育の授業構成や教材は教員の側が自分で考えて消化する必要があるとおっしゃっておりましたが,まさにその通りのことが法教育の普及のために必要なのだろうと思います。

 

 シンポジウムの終了後には,地元京都弁護士会の先生方のご案内で懇親会が行われましたが,そこで各地の弁護士会の委員と法教育について意見交換をできたこと,また途中から合流された加賀山先生,太田先生とお話できたことも大変有意義でした。

 

今回のシンポジウムについては村松謙弁護士のブログでも詳しく紹介されておりますのでご覧下さい。

http://yaplog.jp/teng/archive/1783

また,橋本康弘先生のブログにもシンポジウムについてのご報告がなされておりますのでご覧下さい。

http://yhasimot.exblog.jp/14340159/

法教育:裁判員制度と法教育

 東京地裁において裁判員裁判で初めて死刑が求刑される事件が係属しており,注目を集めています。被告人を死刑に処すべきか否かを含めて,刑の重さを考える(量刑)ということは,ときに有罪・無罪の判断以上に難しい問題であると思います。

 刑事裁判における有罪・無罪の判断は事実の探求の問題としての側面が強いと思いますが,量刑においては,事実の探求もさることながら,犯罪事実を前提としてどのような刑を科すべきかという評価の問題が大きくなります。その際には,正義や平等,公正という概念が重要な役割を果たすと思います。

 そこでは,犯した罪の重さに応じた刑を科すことが正しいという考えもあれば,罪を犯した人が反省し改善する可能性に応じた刑を科すことが正しいという考えや,これから罪を犯すかも知れない人が犯罪を思い止まる程度の刑を科すことが正しいという考えもあります。

 他にも,他に同種の事件を起こした人との刑の均衡も無視することはできません。法の下における平等の考え方は,法適用の平等を要求します。法の適用として行われる量刑は,その事件については一回きりのものであるとしても,原則的には,過去の量刑と整合し,また,未来の量刑を指導するような普遍的な考え方に基づいて正当化されなければならないと思います。

 以上で問題が尽くされている訳ではありませんが,量刑について考えるには少なくとも以上のような問題は検討せざるを得ないと思います。

 

 裁判員制度では刑事裁判への「市民感覚」の反映ということが言われることもあるように思いますが,裁判に参加する前からの「市民感覚」がそのまま裁判に反映されるということは,裁判員制度の想定するところではないと思います。

 司法制度改革審議会の意見書は,市民が刑事裁判に参加する裁判員制度の意義として,裁判官と裁判員が責任を分担しつつ,法律専門家である裁判官と非法律家である裁判員とが相互のコミュニケーションを通じてそれぞれの知識・経験を共有し,その成果を裁判内容に反映させるという点にある」としています。ここでは,「相互のコミュニケーション」(それは知識や経験だけではなく「何が正しいか」という問題にも関わると思います)によって,法律専門家と非専門家の双方がこれまで有していた知識・経験や「正しさ」の観念をより豊かなものに変容させることが想定されているように思います。

 

 現在の裁判員制度が上記の目的を達成するように適切に設計されたものか否かという問題は別に検討する必要がありますし,裁判員制度のためだけに法教育があるわけでもありませんが,法律専門家と非法律家である市民との「相互のコミュニケーション」という考え方は,法教育においても重要な視点であると思います。

 そういった考え方から,先に実施した法教育イベント「法カフェ」の報告書には次のように書かせていただきました。

 

どのようなテーマ・題材を取り上げる場合でも,単に法や司法制度をテーマ・題材として取り上げれば「法教育」として成立するということではないことには留意が必要です。法務省法教育研究会の「報告書」が法教育を「非知識型」「思考型」「社会参加型」の教育として特徴づけているように,法教育は現在ある法や司法制度の知識や価値を所与のものとして教え込むというものではありません。法教育は「法」についての教育であるという以上に,題材へのアプローチの仕方において特色があるといえます。私見では,法教育においては,法律専門家ではない一般市民の日常的な感覚や判断を一方の出発点としながら,他方で法律専門家の共有している法的な考え方や見方に触れることで,日常的な感覚や判断を法的観点から分析的・反省的に検討し直し洗練するとともに,そのようにして洗練された市民感覚を基礎として,反対に法やその背景にある価値観を批判的に吟味し直すという法律専門家と市民との間の双方向的な交流が極めて重要であると考えています。

 

 以上のような,法教育における相互コミュニケーションのあり方を考えるにあたっては,理系分野における「科学技術コミュニケーション」の取り組みからからヒントを得ることができるのではないかと思います。

 小林傳司教授は『トランス・サイエンスの時代』(NTT出版,2007年)において,ナノテクノロジーのあり方を審議するイギリスにおける「ナノ・ジュリー」の取り組みを紹介した上で,次のように述べられております。

 

こういった市民関与型のコミュニケーションにおいて,「誰が学ぶべき」なのだろうか。専門家は市民が学ぶことに驚く。しかし市民は専門家が学ばないことに驚く,と言っては言いすぎであろうか。啓蒙型の場合には明らかに,市民が学ぶことが前提である。しかし対話型あるいは市民関与型コミュニケーションの場合には,両方が学ぶことが求められている。それが「双方向性コミュニケーション」の意味である。単に市民から質問がでればいいというものではない。繰り返すが,市民の意見によって,科学者や行政も自らの意見を変える覚悟こそが大事なのである。(同上書67~68頁)

 

  上記の記述は「科学者」を「法律家」に置き換えて読むべきものと思います。

 これから法教育の活動を拡大していく際には,特に法律専門家の側の意識改革が必要ではないかと(自戒を込めて)考えるところです。

法教育:法カフェの後日談

 2010年8月に実施した札幌弁護士会の法教育イベント「法カフェ」に参加された高校3年生の学生さんが,「法カフェ」参加をきっかけに自己推薦入試での大学法学部への進学を決意し,無事合格されたとの連絡を頂きました。

 弁護士会で行っている法教育は法律家養成を目的とする教育ではありませんが,法教育に触れた学生のみなさんが法や司法,法的な考え方に興味を持って法学部に進学したり法曹を志してもらえることは大変嬉しいことです。

 札幌では,高校生時代に弁護士による法教育に触れた学生が,既に弁護士になって弁護士会の法教育活動に携わっています。このようなかたちで法教育活動が受け継がれていくのも喜ばしいことです。

 法カフェにボランティアとして参加してくれた法科大学院修了生のみなさんからも,無事司法試験に合格して修習地が決まったとの連絡を頂いております。修習生のときにも法教育への関心を持っていただき,積極的に法教育活動に関わっていただきたいと思います。

法教育:「法の日」フェスタ報告

 2010年10月2日、弁護士会館クレオ(東京都千代田区霞が関)にて第51回「法の日」週間記念行事「法の日フェスタ~法を身近に感じてみよう」が実施されました。

 「法の日」フェスタは、10月1日の「法の日」を記念して実施されている行事です。裁判所、検察庁、弁護士会でそれぞれ学生・一般市民に向けたイベントを実施していますが、弁護士会では、日弁連会長・宇都宮健児弁護士による講演「弁護士を生きる」と、日弁連市民のための法教育委員会の企画による法教育模擬授業「ルールを守ること、よいルールを考えるを実施しました。

 宇都宮弁護士は、自分の生い立ちから、宇都宮弁護士のライフワークといえるサラ金・貧困問題への取り組みについてお話されました。以前にも札幌市内の中学校で宇都宮弁護士が講演された際に聴講したことがありますが、今回もサラ金・貧困の問題に長く取り組んで解決への道を切り開いてきた宇都宮弁護士ならではのお話であったと思います。おなじみの(?)サラ金による取り立ての様子の録音テープも聴かせてもらえました。

 法教育模擬授業では、東京学芸大学附属小金井小学校6年生のみなさんにご参加いただき、法教育委員会の村松謙弁護士が講師として公開授業を行いました。授業の内容は、掃除当番という小学生にとって身近な題材をテーマに「ルール」について考えてもらうものですが、「ルールを守ること、よいルールを考える」というタイトルからも分かるとおり、今ある「ルール」をただ守ることが良いことだというのではなく、なぜルールは守らなければならないとされるのか、守られるべき「良いルール」の条件はどのようなものかを考えるものです。授業計画は2時間構成で、村松弁護士は事前に小学校を訪問して1時間のプレ授業を実施して本番に臨みました。

 村松弁護士は法教育授業の経験も豊富とみえて、生徒から上手に発言を引き出しながらスムーズに授業を展開していました。参加した小学生のみなさんにも大変わかりやすく、ためになる授業であったと思います。大人数の観客に囲まれて緊張する場面であったにもかかわらず、積極的に発言をしてくれた小金井小学校のみなさんも大変立派でした。マイケル・サンデル教授の「Justice」の講義を思い起こさせるような模擬授業で、参加者のみなさんには理想的な法教育授業の一つのモデルを提示することができたのではないかと思います。

 授業終了後は、村松弁護士の授業を受けて、法教育委員会副委員長の根本信義弁護士と私でまとめの話をさせて頂きました。参加していただいたみなさんに少しでも法教育の意義・重要性を理解していただき、学校現場など身の回りに法教育の精神を広めていただくことができれば幸いです。

【追記】質疑応答では,家庭における法教育について質問が出ました。小学生の保護者の方も参観されておりましたので,ちょうどよい質問であったと思います。しかし,簡単ではなく難しい問題です。

 家庭と法の関係については「法は家庭に入らず」という法諺(ほうげん)もありますが,法が家庭という領域から完全に排除されるものではなく,家庭内での出来事であってもその事由によっては(例えば重大な暴力・傷害事件など)法が介入すべきことは当然です。他方で,法の名の下に各家庭における家庭教育の内容・あり方について広く介入することも適切ではないと思います。そのような教育内容への介入は,何か特定の生き方・育ち方を善しとする考え方に基づいて行われる可能性が高く,親・子の個人としての尊重を損なうことになります。もっとも,親による家庭教育を尊重することと,子どもを個人として尊重することは常に一致するものではなく,ときに対立関係に立つこともあり得ます。

 以上のような問題については更に深く考える必要がありますが,質問に対する応答としては,家庭内でのきまりやルール作りというようなことを法教育が直接的に求めているのではなく,法教育の観点から何か望むとすれば,そのようなきまりやルールの「理由」を考えることを実践して欲しいということを申し上げました。日頃からこのような実践がなされるならば,家庭は重要な法教育の場となることと思います。

 フェスタ終了後の懇親会でも短時間ながら各地の法教育委員の方々と情報・意見を交換することができて大変有益であり、また、元気をいただきました。札幌でも更に法教育の取り組みを加速していきたいと思います。

※模擬授業の内容については橋本康弘先生のブログに詳しく説明されておりますのでご覧ください。

http://yhasimot.exblog.jp/14136005/

 

※村松謙弁護士のブログにも報告がアップされました。

http://yaplog.jp/teng/

法教育:法教育は「知識教育」ではないか?

 弁護士会をはじめとして様々な主体が「法教育」の取り組みを推進していますが,「法教育」とは何かについての理解は一様ではありません。最近の活動を通じて考えたことを少しずつ整理していきたいと思います。

 法務省法教育研究会の「報告書」は,法教育とは「法律専門家ではない一般の人々が,法や司法制度,これらの基礎になっている価値を理解し,法的なものの考え方を身に付けるための教育」(2頁)であるとしています。

 また,このような法教育は,「法曹養成のための法学教育などとは異なり,法律専門家ではない一般の人々が対象であること,法律の条文や制度を覚える知識型の教育ではなく,法やルールの背景にある価値観や司法制度の機能,意義を考える思考型の教育であること,社会に参加することの重要性を意識付ける社会参加型の教育であることに大きな特色がある。」(2頁)としています。

 上記のとおり「報告書」は,法教育は「知識型の教育ではな(い)」というところに特色があるとしています。そうすると「実生活に役立つ法律の知識をわかりやすく伝える」というような教育は,「法教育」ではないということになるのかという疑問が生じます。このような教育が法教育ではないということになれば,「消費者教育」や「労働法教育」(もちろんそれらの全部ではありませんが)は法教育ではないということにもなりそうです。

 しかし,知識と思考,あるいは知識型の教育と思考型の教育をそのような極端な対立関係で捉える必要はないと思います。「法や司法制度,これらの基礎になっている価値を理解し,法的なものの考え方を身に付けるため」には,知識と思考の両方が重要であることはいうまでもありません。

 「報告書」において法教育の特色として「思考型の教育」であることがあげられたのは,これまでの法や司法制度に関する教育がもっぱら知識を伝えるだけで考え方を教えてこなかったのではないかという反省から,「思考」の方にウェイトを置いたものと理解すればよいものと思います。

 以上のとおり,知識型の教育か思考型の教育かという二者択一を過度に強調することは妥当ではなく,「実生活に役立つ法律の知識をわかりやすく伝える」ような教育について「知識型の教育」であるから「法教育」ではないとして除外する必要は無いと思います。

 しかしながら,「消費者教育」や「労働法教育」を「法教育」として捉えるとしても,それらの個々の「○○法教育」と「法教育」との関係については,更に考え方,捉え方が分かれるのではないかと思います。

 この点は,法教育の目的や対象をどう捉えるかによって考え方が変わってくるところであると思いますが,これについてはまた考えたいと思います。

法教育:「法と教育学会」報告その3~シンポジウム

 「法と教育学会」報告の第3弾。午後の部のシンポジウム「法教育のミニマム・エッセンシャルズを問う」についての感想です。

 シンポジウムでは,土井真一先生,大杉昭英先生,吉田俊弘先生,根本信義先生がパネリストとして,それぞれ短時間ですがご報告をされました。

 土井先生は,憲法学の観点から,高等学校学習指導要領(公民)において社会のあり方を考察する基盤となる枠組みとして示された「幸福,正義,公正」の意義と関係について分かりやすくご説明を頂きました。

 学習指導要領に「幸福,正義,公正」という観点が盛り込まれることになった経緯の詳細は分かりませんが,このような観点は「善に対する正の優先(priority of the right over the good)」や「公正としての正義(Justice as Fairness)」を説いたロールズ(John Rawls)以来のリベラリズムの思想を想起させますし,その流れを受けたリベラル・デモクラシーの憲法学の考え方とも合致するものだと思います。

 学習指導要領の作成に関与されている土井先生からの説明を聞いて,上記のようなリベラリズム・リベラル・デモクラシーの発想で学習指導要領の「幸福,正義,公正」の概念を読み解いて良いのだということを確認できたことは収穫でした。

 大杉先生の報告は「こどもの何を,どのように成長させるのか」という題で,OECDのDeSeCoというプロジェクト研究により明らかにされた,人生の成功と社会の正常な機能のために必要な能力群(コンピテンシー)の概念を前提として,法教育をコンピテンシーの育成という観点から位置づけるもの。「生きる力」を育成するための法教育と方向性は同じでしょうか。

 疑問に思ったのは,身に付けられるべきコンピテンシーの中身が現実社会における成功者の観察からの帰納によって定められるのであれば,現状を批判する観点が無くなってしまうのではないかという点です。コンピテンシー研究の中身を詳しく見てみないと分かりませんが,理想的な「成功者」は現実社会に順応的であるだけでなく批判的でもあるべきであろうと思いました。

 吉田先生は,「法教育で,授業はどう変わるのか-教育現場の実践から」という題で,中高一貫校での法教育実践を踏まえたご報告を頂きました。先生は,これまでの公民科教科書の問題点として,1)言及されている法の過剰,2)断片的な取扱い,3)問題解決の正解としての法の扱い(「~の問題が生じたため,○○法がつくられた」というような記述の連続),4)司法過程が見えないことを指摘されました。これらの点は「法教育」の普及により改めていかなければならないと思います。

 また,先生が中高一貫校で中学生・高校生を対象に実践されている法教育講義の編成(立憲主義・私的自治・法の制定と執行・司法による紛争解決)も,自分が高校・短大・大学で担当している講義の編成を検討する上で大変参考になるものでした。

 最後の根本先生の報告「法に対する認識を変化させる教育-客体から主体へ」は,CCEの理想的市民の育成という考え方を参照して,「意欲・知識・技能が一体となった有能で責任ある市民を育成しようとするのが法教育である」とされます。そして,その目的に資するような法教育実践として,CCEの教材(Foundations of Democracy)が提示するツールを用いた具体的な授業案についての提言をされました。根本先生の考える法教育の全体像とそれに対応する教材・授業案はこれからも徐々に示されていくものと思いますので期待しております。

 さて,シンポジウムを通じて「法教育のエッセンシャルズ」が明確に示されて合意に達したのかというと,私はまだでであると思いました。法教育の意義・目的の捉え方が論者によって異なることから,重なり合う合意の対象としても「エッセンシャルズ」の中味を特定することは難しいのではないかと思います。まずは様々な「法教育」の意義や目的を分類・整理することが必要かもしれません。

 シンポジウムの終了後には場所を移してレセプションが行われました。久しぶりの再会ができたり,新たな出会いがあったりと大変有意義な時間を過ごすことができました。

 法と教育学会の誕生により法教育の研究・実践は今後ますます発展するものと思います。私も今回学んだ内容をもとに更に法教育について考え,実践をしていこうと思いました。

 

法教育:「法と教育学会」報告その2~基調報告

 「法と教育学会」報告の第2弾。午後の部の大村敦志先生の基調講演についての感想です。

 大村先生の基調講演は「法教育からみた利益考量論」という題でのお話でした。大村先生はこれまでもたびたび法教育についてのご講演をされており,それらも収録したご著書である『「法と教育」序説』も最近発表されています。大村先生のこれまでの講演でも,民法学の伝統の中に「法教育」的なものを再発見して,それを今日の法教育について考察する上での資源として活用するという方法が見られたように思います(例えば上記の「序説」では,末弘厳太郎,我妻榮,穂積重遠らによる市民向けの法の普及活動などに言及されています)。今回のご講演は,民法学の方法論として1960~70年代に提唱された「利益考量論」を法教育について考えるための資源として再評価するものと,私なりに理解いたしました(以下は,あくまで私が理解したなりの講演の内容であり,大きな誤解等あるかと思いますがご容赦ください)。

 大村先生は,一口に「利益考量論」といっても一枚岩の考え方ではなく相異なる複数の理解があり得るが,法教育の観点からは,1つには,既存の法制度を「説明」するための利益考量論と望ましい法制度を考える「当為」型の利益考量論という対比が,2つめには,法制度自体や具体的なケースを考察の対象とする「直接型」と法制度の背後に遡った一般的考察を行う「間接型」という対比が重要であるとします。

 このような比較考量論の視点を法教育に応用すると,「説明・直接型」の利益考量論は,現在ある法制度やその働きについて納得して受容するという「共感」のための視点を提供します。例えば「故意過失によって他人の権利利益を侵害したら賠償しなければならない」という不法行為法のルールは,仮にそのようなルールがなかったら誰の利益が害されるかを,当事者の立場に立って考えてみることによって,よく理解し「共感」することができます。更に,なぜ不法行為法のルールが妥当するか,どこまでそれが妥当するのかというようにより一般的に考察する際には,法制度の背景にある利益状況まで考察する「説明・背景型」の利益考量論となり,法「探索」の視点となります。

 「当為・直接型」の利益考量論は,現にある法制度について「守るべき利益を考慮していない」というように法「批判」の視点を与えます。そして「当為・背景型」は,ある法制度のあり方を考えるに当たって,類似の制度と比較したり,諸外国に目を向けた比較法的な検討を行うなどの背景に広げて利益考量を行うことにより,あるべき法を「構築」するための視点を提供します。

 このように,民法学における利益考量論の考え方は,法教育の視点としても導入し得るものであり,法教育と法学教育の連続性をもたらします。また,利益考量論は,もともと輸入品であった法制度を,日本社会のものとして受容し変容するための視点を与えます。更に「利益」という基準は単純で分かりやすく,普遍性を有するものであるため,法教育の視点として用いるのに適しているといえます。

 以上のような大村先生のご講演では,まず,利益考量論の考え方を法教育の視点として活用し得ることを示すことを通じて,法学教育と法教育の営みが連続性を有するものであるということを指摘した点が重要であったと思います。また,利益考量論の理解における対立・対比の視点を用いることによって,法教育における法へのアプローチの様々なあり方(共感・探索・批判・構築)を示した点も参考になるものと思います。

 講演を聞かせていただいて私が疑問に感じたことは,なぜあえて「利益」考量論であるかという点です。講演では,代理懐胎をめぐる法的問題(代理母が出産した子どもの母親は誰か?)をハードケースの例として取り上げて,このような場合に法「批判」や「構築」を行うには,契約制度や養子制度などの関連する他の法制度にも視点を広げて利益考量を行う必要があるとされていました。しかし,代理懐胎のようなセンシティブな問題は「利益」という基準で論ずることはなじまないように思います。また,様々な「利益」のすべてを数量的・序数的に比較できるわけではなく,「利益考量」が一定の正解を導くものでないとすれば,あえて様々な考慮要素を「利益」のタームに還元する必要もないように思います。代理懐胎のようなハードケースについて考える際には,ドゥオーキン(Ronald Dworkin)のいうような「原理(principle)」による論証が相応しいのではないかと思いました。

 この点について,恐縮ながら大村先生に直接質問させて頂きましたところ,確かにそのような疑問は生じ得るが,1つには,利益考量論についてそれが説かれた文脈(それ以前の教条的な民法学に対するアンチテーゼとして)を踏まえて評価をする必要があるということ,2つめには,やはり「利益」という規準は市民にとって分かりやすく,例えば自分の「利益=権利」を侵害された市民が法的救済を求めるというように,市民と法をつなげる概念として役立つものであるということを補足としてご説明いただきました(どうもありがとうございます!)。

 講演の様子を写真に撮ることもなかったために,文字ばかりの味気ない報告になってしまいました。午後の部のシンポジウムについては,また第3弾として報告させて頂きたいと思います。

法教育:「法と教育学会」報告その1~第1分科会

 2010年9月5日,法と教育学会の設立総会・第1回学術大会が明治大学リバティタワーで開催されましたので,私も参加してきました。

 午前中の分科会は第1分科会(幼稚園、小学校向けの法教育について検討)に参加しました。以下は報告を聞いた私の素朴な感想ですので,趣旨の取り違えや失礼はお許し下さい。

 最初の中原朋生先生の報告は,アメリカにおいて「公正」概念の発達論に基づいて開発された教材「What You Stand For : For Kids」の分析を通じて,日本における初等段階における憲法教育のあり方について考える内容です。

 報告のなかで興味深かったのは,日本の子どもたちの「公正」概念の発達はアメリカに比べて遅く,形式的平等に基づく判断はできても,個人の尊重という考え方に基づく判断は苦手であるということが示されたという点です。法や制度に公正を求める理由の根底には,諸個人を等しく尊重し配慮するという考え方があると思いますが,日本の子どもは,公正と個人の尊重とを結びつけることに困難を感じているということです。この背景には価値の多様性をシリアスに受けとめず,それゆえ個人の尊重の意味を正しく捉えることのできない(個人のエゴと捉える)社会の風潮が影響しているのかもしれません。憲法に関する法教育において,公正と個人の尊重の重要性と両者の結びつきをしっかりと教えることが重要になると思います。

 また紹介された教材中,どうやったら公正になるのかを考える学習の部分で「嫉妬に依らない決定」や「嫉妬のコントロール」を学ばせている点も興味深いところです。公正について考える際に「嫉妬」という感情をどう位置づけるかですが,法政策の側から捉えると,法政策を効率的に(功利主義的に)設計する場合に,人々の「個人的」選好のみならず,他者に財や機会が割り当てられることに対する「外的」選好(この場合「嫉妬」の感情)も考慮するならば,それによって不利益を受ける人々を平等に尊重したとはいえず,その政策は公正なものといえないということができるでしょう。このあたりの考え方は,中学校の公民的分野の学習指導要領にある「現代社会をとらえる見方や考え方」の1つである「効率と公正」とも関連するのではないかと思います。

 ご報告を聞きながら思ったことは,道徳性の発達心理学が探究の対象としている「公正」概念と,法の理念としての「公正」がどのような関係にあるかということです。法実証主義的な考え方からすれば,法と私たちの「公正」の概念は関連を持たないということになるかもしれませんが,報告は,そのような法実証主義的な考え方ではなく,市民の「公正」についての道徳観念と法の理念としての「公正」は相互に関係するものであるとの理解に立つものと思いました。その場合,両者の異同や関係についてどのように考えるのかという点について,もっと詳しく伺うことができればよかったと思います(質問しなかったことを後悔)。

 後藤直樹先生の報告は「小学校の発達段階を考慮した法教育プログラム」という題で,新しい学習指導要領に導入された法教育の意義について,Center for Civic Educationの示したモデル(知識・技能・信念を備えた理想的な民主的市民の育成)を参照しながら明らかにし,また,コールバーグの道徳性発達の理論も踏まえて,小学生の発達段階に応じた法教育プログラムを提示するものでした。非常にテンポが良く聞きやすい発表でした。

 後藤先生の所属する茨城県弁護士会では小学生向けの法教育を以前から実施しており,その経験に基づいたお話(小学生が理解できること,できないこと)は興味深く,小学生向けの法教育では発達段階の考慮がたいへん重要であるということが分かりました。

 具体的な法教育のプログラムにおいては,議論の枠組みとしてトゥールミンの論証図式(を簡略化したもの)を用いることも提案されていました。主張・データ(主張の根拠となる事実)・保証(データと主張とを架橋し正当化する言明)の3項で考えるトゥールミンの論証図式は小学生には判決三段論法以上に扱い難いのではないかと思いましたが,報告によれば小学生でもそれなりに使えるということでした。小学生の発達段階で適切に議論を行うためには何らかの枠組みを設定することが必要だと思いますが,どのような論証図式がその枠組みとして適切かについては更に検討したい点です。

 なお,後藤先生の報告とは直接関係する部分ではありませんが,CCEの示した理想的な民主的市民のモデルに関しては,日本における法教育の価値や目標を考える上でも魅力的な参照物であると思いますが,市民としての資質や能力の育成という面(公共的価値/手段の側面)のみが強調されるのは適切ではなく,私的な価値の実現や「目的」的側面とのバランスが重要ではないかと考えています。もっとも,私にも何か代案があるわけではありません(法教育が,何かの目的のための「準備」や「練習」としてではなく,それ自体が「参加」的意義を有するものとして構想され,実践されるという方向性を漠然と望んでおりますが)。法教育の価値・目的が何かについては,今後も学会内で議論が続いていくものと思われます。

 最後の窪直樹先生の「小学校第6学年社会科で行う法教育~国民の司法参加を取り上げた実践~」では,小学校の社会科において裁判員制度を取り上げた学習についてご紹介いただきました。非常に丁寧に構成され実践された指導計画が提示されており,小学校における裁判員制度に関する法教育実践例として学校現場の先生にとっては大変参考になる内容であったのではないかと思います。

 また,小学校での法教育実践に向けてのアイディアとして,裁判形式の討論を用いる方法や,法律専門家をゲストティーチャーとして招く場合の関わり方などについても,実践的で役立つものであると思いました。

 分科会の最後には質疑応答の時間が設けられましたが,参加者からは多数の活発な発言がなされました。全体的に時間不足の感はありましたが,その分密度の濃い研究会であったのではないかと思います。

 ずいぶんと長くなりましたので,午後の基調講演・シンポジウムについては次の記事で紹介したいと思います。

法教育:札幌市立高等学校職業体験学習・模擬裁判

 2010年8月25日と9月1日の両日,札幌市立高等学校職場体験学習で「裁判傍聴・模擬裁判プログラム」を選択した高校生の皆さんに,札幌市資料館の模擬法廷で模擬裁判を体験してもらいました。参加していただきました皆さん,お疲れ様でした。

 札幌市立高等学校職場体験学習とは,札幌市の教育委員会で平成15年度から市立高等学校共通の取組みで行っている進路探究学習で,様々な業種の事業所等で就業体験,職場体験学習,企業講話等を行うという事業のようです。

 その体験学習のプログラムの一つとして「裁判傍聴・模擬裁判プログラム」があります。このプログラムでは,午前中は札幌地方裁判所で裁判傍聴を行い(裁判所が受け入れ),午後は札幌市資料館の模擬法廷を利用して,弁護士会のバックアップで模擬裁判体験をしてもらっています。今年は各回19名,合計38名の高校生の皆さんに模擬裁判を体験していただきました。

 模擬裁判プログラムで一番体験していただきたいところは,有罪か無罪かを議論するグループでの「評議」です。模擬裁判にはあらかじめ決まった正解はありません。「模擬」裁判だから正解がないのではなく,現実の裁判でも誰かが正解を知っているわけではありません。弁護士・検察官,そして裁判官も誰もが「正解」を知っているわけではありませんが,それでも「正しい」判断を目指して刑事裁判は行われるのです。

 それでは刑事裁判における「正しい」判断とは何でしょうか? このことを2回の模擬裁判の解説・講評のなかで少し考えてもらいました。

  • 「正しい」判断というのは,現実に起こった「真実」を追及しそれをそのまま映し出すことなのでしょうか?(そうだとすれば,例えば「100%当たるウソ発見器」が完成したら「正しい」裁判をするために役立つでしょうか?)
  •  それとも裁判官・裁判員の全員一致で合意され,あるいは多数決によって可決された判断が「正しい」判断であるということになるのでしょうか?
  •  あるいは「正しい」判断とはもっと別のことなのでしょうか?

 そのようなところに興味を持って「悩んで」もらえたならば私としてはうれしく思います(「職業体験学習」ということで,弁護士としては,刑事裁判における弁護人の役割などについてももっとお話をすべきだったのかもしれませんが…)。

 さて,当日も宣伝いたしましたが,今回の職業体験学習で模擬裁判や法的な考え方に興味を持った皆さんは,ぜひ2010年12月19日(日曜日)に開催予定の札幌弁護士会の法教育イベント「ジュニア・ロースクール札幌」にもご参加下さい!

法教育:第51回「法の日」週間記念行事

 2010年10月2日(土)に弁護士会館(東京都千代田区霞ヶ関1-1-3)2階講堂クレオAにて第51回「法の日」週間記念行事として法教育の模擬授業が実施されます。日弁連市民のための法教育委員として私も準備に関与しています。詳しくは日弁連のウェブサイトの第51回「法の日」週間記念行事の紹介ページをご覧下さい。

 法の日は1928年10月1日に陪審法が施行されたことにより,翌1929年から10月1日を「司法記念日」と定めたことに由来するものであるとのことです。したがって,本来の法の日は10月1日なのですが,記念行事は10月2日の土曜日に実施されます。

 模擬授業は東京学芸大学附属小金井小学校の6年生のみなさんが生徒となり,教師役を日弁連市民のための法教育委員会の委員が担当します。授業の内容については現在委員会で検討中ですが,小学生にとって身近な題材を例にして,ルール(法)の意義を考えてもらうような授業になる予定です。

 少し先のイベントですが当日は会場に行く予定ですので,授業の様子についてもまた報告したいと思います。

法教育:札幌市教員センター専門研修

 本日午後は,表題の研修@札幌市資料館で模擬裁判を実施するということで,評議のコーディネーター役として弁護士会から参加してきました。

 もともとこの研修は,数年前から法教育を学校の先生に広めるために夏期研修という名称ではじまったと思うのですが,現在では札幌市教員センター専門研修という名称で実施されているようです。参加した先生に「どうして参加したのですか?」と質問しましたところ,「10年目研修で興味があったので選択しました」ということでした。どうやら節目の研修カリキュラムの中に選択研修の一つとして取り込まれているようでした。ということで,わざわざこの専門研修を選択していただきました先生方は皆さん熱心で,評議では様々な意見が出て面白かったです。先生方には学生のみなさんに還元していただけますと幸いです。 

 弁護士会の法教育活動については全く宣伝をする隙もなかったのですが(裁判所から参加した裁判官にまとめの講評のなかで法教育の意義について語っていただいたのは嬉しかったです),近いうちに弁護士会のウェブサイトに法教育活動のページを新設して,学校の先生方からの模擬裁判や授業の協力依頼を受け付けることになる予定ですので,しばらくお待ち下さい。もちろん,ホームページに掲載される前でも,直接弁護士会宛てにお問い合わせいただければ,よろこんで弁護士が出張いたします。

法教育:「法カフェ札幌」を実施しました

 札幌弁護士会の法教育イベント「法カフェ札幌2010」は無事終了致しました。ご参加頂きました学生のみなさま,またロースクール修了生のボランティアをはじめとするスタッフのみなさま,大変ありがとうございました。

 法カフェ札幌当日は,中学生4名,高校生7名の合計11名に参加して頂きました。またロースクール修了生も11名がボランティアで参加してくれました。

 今回の法カフェでは「借りたお金?もらったお金?~裁判ではどのように裁かれる?」というテーマを取り扱いました。

 前半はパワーポイントを使用して,弁護士から民事事件と刑事事件の違い,民事のトラブルの解決方法,民事裁判での判断のしくみについて説明しました。

 ゆっくりと時間をかけて,具体例に基づいて説明したり,学生への質問も交えながら進めましたので,参加した学生のみなさんにも分かりやすかったと好評でした。

 後半は3つのグループに分かれて,グループディスカッション形式で事例検討をしてもらいました。

 参加者に検討してもらった具体的な事例は,義理の弟に渡した100万円が貸したものなのか,あるいは贈与したものなのかということが争いとなっている事案です。

 事例のシナリオを配付するだけでなく,原告側・被告側それぞれが主張する内容を述べている状況を収録したビデオ映像も利用して,事例を把握しやすいように工夫しました。

 参加者は中学1年生から高校3年生までという幅広い年代で,事例も決して易しくないものであったと思いますが,参加してくれた学生はよく事案を理解して,根拠・理由を示して自分の意見を積極的に述べてくれました。ディスカッションに参加したロースクール修了生も,中学生・高校生の頑張りに大変驚いていました。

 本編は4時半頃に終了しましたが,休憩時間や終了後も中学生・高校生から弁護士・ロースクール修了生に対して法や裁判に関する質問や進路や勉強についての相談がなされるなど,少人数でのカフェ形式ならではの交流をすることができました。

 参加した学生のアンケート結果は好評で,ロースクール修了生にも法教育に参加することの意義を十分に感じていただけたようですので,今回の法カフェは第1回目としては大成功だったと思います。今回は弁護士会館のインフォメーションセンターを会場として実施しましたが,次回以降は街中に会場を移して本格的なイベントとして実施することも検討したいと思います。

 さて,当日もご案内いたしましたが,札幌弁護士会では2010年12月19日(日)にも恒例の法教育イベント「ジュニア・ロースクール札幌」を実施する予定です。

 こちらは「カフェ」よりも少しフォーマルな「スクール」形式ですが,学校教員と弁護士のチームティーチングによる法教育授業と,学生参加型の模擬裁判を実施する予定ですので,学生のみなさまにはぜひご参加頂けますと幸いです。また法教育にご関心をお持ちの教員のみなさまのご来場も大歓迎です。

 イベント実施時期が近くなりましたら札幌弁護士会ウェブサイトに詳しい情報が掲載されることになると思いますが,今からスケジュールを確保しておいて頂けますと幸いです。

法教育:法カフェ札幌いよいよ開催

 本日の北海道新聞朝刊にも案内を掲載して頂きましたが,いよいよ明日8月6日,札幌弁護士会で法教育イベント「法カフェ札幌2010」が開催されます。

 本年度初の試みである「法カフェ」ですが,いよいよ明日午後2時より開催です。急な企画であったために広報は不十分になってしまいましたが,13名の中学生・高校生のみなさんから参加の申し込みをいただきました。どうもありがとうございます。弁護士,ロースクール修了生のスタッフ一同がみなさんのご参加を楽しみにお待ちしておりますので,どうぞよろしくお願い致します。

法教育:法カフェ札幌準備状況

 いよいよ来週金曜日8月6日に札幌弁護士会の法教育イベント「法カフェ札幌2010」の実施です。現在,鋭意準備中です。

 8月6日に実施予定の法教育イベント「法カフェ札幌2010」ですが,今回の法カフェでは,以前に作成した高校生向けの授業案をアレンジして使用する予定です。今回の法カフェは中学生・高校生が対象ですので,中学1年生~高校3年生という幅広い学年の学生向けに題材を構成する必要があります。パワーポイントを使用するなどしてできる限り分かりやすいものを目指したいと思います。

 今回の法カフェ企画は,サイエンスカフェからそのアイディアを借用しておりますが,サイエンスカフェの考え方や企画・運営については,北海道大学科学技術コミュニケーター養成ユニット編『はじめよう!科学技術コミュニケーション』を参考にしています。

 この本にも書かれていることですが,同じテーマのイベントを行うにしても,その場所や雰囲気によって参加者の姿勢も違ってくると思います。札幌弁護士会で毎年実施している「ジュニアロースクール札幌」は,会議室や模擬法廷で実施されるよりフォーマルな法教育イベントですが,この法カフェはよりカジュアルな雰囲気の法教育イベントにしたいと思っています。

 カジュアルな雰囲気を演出するため,今回は「カフェ」的な部分もしっかり準備しています。当日は参加者用に飲料や小菓子を用意する予定ですが,飲料のカップには「法カフェ札幌2010」のオリジナルロゴをデザインして入れたいと思っています(いつもデザインをしてくれる友人に依頼)。

 さらに会場にバックグラウンドミュージックを流そうと思ったのですが,これは会場の関係で難しそうです。当日使おうかと思って趣味で法カフェ札幌のジングルを作成したのですが,日の目を見ない可能性が高そうなので一応ここにアップロードしておきます(ご笑聴?下さい)。

ダウンロード
法カフェジングルmp3
法カフェ.mp3
MP3 オーディオファイル 171.0 KB

 このように「法カフェ札幌2010」の準備を着々と進めております。弁護士会のウェブサイトでは7月30日が参加申込みの締切りとなっておりますが,これからの参加申込みも受け付けておりますのでぜひご参加下さい。

法教育:法カフェ札幌2010準備会

 昨日は札幌弁護士会のイベント「法カフェ札幌2010」の準備会を実施しました。忙しいところボランティアで集まっていただいたロースクール修了生のみなさん,ありがとうございます。

 8月6日に予定されている「法カフェ札幌」ですが,昨日はじめての準備会が行われました。急な呼びかけであったにもかかわらず,中学生・高校生の皆さんからは現時点で10名の応募を頂いております。また,ロースクール修了生にもボランティアをお願いしたところ12名が手を挙げてください,昨日はそのうち9名が準備会に参加してくれました。

 弁護士・弁護士会の活動として法教育は今後ますます重要なものになっていくと考えております。これから法曹になるロースクール修了生の皆さんもそのような理解を共有してもらっているようで頼もしく思いました。

 まずは,ロースクール修了生も参加するはじめての法教育イベント「法カフェ札幌」が成功するように一緒に頑張りたいと思います。

法教育:2010年8月6日法カフェ札幌2010

 札幌弁護士会では2010年8月6日(金)午後2時から,中学生・高校生向けの夏休み法教育イベント「法カフェ札幌2010」(札幌弁護士会ウェブサイトへのリンク)を実施します。場所は札幌弁護士会館1階インフォメーションセンター,参加費は無料です。

 札幌弁護士会市民ネットワーク委員会では学生向けの法教育活動を行っています。札幌弁護士会で毎年実施している法教育イベントとしては,法に関する授業と模擬裁判からなる「ジュニアロースクール札幌」がありますが,今回夏休み中に実施する「法カフェ札幌2010」は,はじめての試みになります。

 「法カフェ」は,サイエンスカフェのように気軽に法や司法について知り,語り合ってもらうためのイベントとして企画されました。これまでも全国の弁護士会ではジュニアロースクールなどの法教育イベントを実施していますが,「法カフェ」と銘打ったイベントは全国初ではないかと思います。今回の「法カフェ」では飲み物やお菓子を用意するなど,実際のカフェのような雰囲気で気軽に話ができるようにしたいと思い準備をしています。

 また,今回の「法カフェ」にはロースクール修了生にもボランティアで参加してもらいます(参加を希望してくれた皆様,感謝です!)。この点でも弁護士会の実施する法教育イベントとしては新しい試みです。

 「法カフェ」プロジェクトは中学生・高校生向けの法教育にとどまりません。今後は広く市民向けの情報発信・情報交換を「法カフェ」という場を用いて行うことができれば面白い展開になると思っています。まずは今回の「法カフェ」を成功させたいと思います。

法教育:ジュリスト2010年7月15日号特集

 ジュリスト2010年7月15日号で「法教育と法律学の課題」という特集が組まれているのを立ち読みで知りました。

 執筆者は,大村敦志教授を除いては法教育(法務省の法教育研究会・法教育推進協議会)にはあまり関わりのない先生方(東京大学の先生が多い)です。

 憲法・民法・刑法・労働法・知財法など各法律分野の専門家が法教育で教えるべきと考える内容について論じている点は参考にはなるのですが,反対に,各法律分野において法教育にどのような意義を認めているか(あるいはいないか)についての論述が少ないように思いました。

 例えば,刑法にあっては,法律により犯罪に対する刑罰の賦課を予告すること(そして,現に犯罪が行われた場合に刑罰を賦課すること)によって犯罪の予防を実現しようとするのですから,刑法がその効果を十全に発揮するためには,前提として国民に刑法の内容が知られている必要があります。

 しかしながら,義務教育の内容をみても,刑法にどのような犯罪が定められているのか(刑罰のカタログ)についてまとまった学習機会は設けられていないように思います。このような点について,刑法学からはどのように考えるのでしょうか。小中高生に刑法の細かい知識を教える必要まではないことは当然としても「何が犯罪となるのか」についても教えないというのであれば,「よらしむべし知らしむべからず」であり妥当でないように思います。

 また,例えば「責任なければ処罰なし」という責任主義の考え方が現行刑法の基礎にある考え方であり,したがって法教育で扱うべき重要な事項であるとしても,刑法39条や41条などの責任主義の考え方自体に国民から疑義が向けられている以上,単に責任主義を「教え込む」ことは法教育としては不十分だと思います。刑法学は,現行法の責任主義をどのように擁護する用意があるのか(あるいはないのか)を示して,国民と対話することが法教育の観点からは重要であるように思います。

書籍:マイケル・サンデル『これからの「正義」の話をしよう』

 講義でも何度か言及していますが,マイケル・サンデル教授の政治哲学入門講義「Justice」の書籍版の邦訳『これからの「正義」の話をしよう--いまを生き延びるための哲学』はオススメです。

 法の学習においては,法や制度の基礎にある理念や価値について学ぶことが重要ですが,その上で古代から現代に至るまでの政治哲学の考え方を学ぶことが重要であることはいうまでもありません。

 本書でサンデル教授は,はげしい意見の対立があるような現代の具体的な問題を例に取り上げて,わかりやすく,また,おもしろく政治哲学の考え方を教えてくれます。

 

 なお,現代の政治哲学において論じられる「正義」とは,通常,個々人のプライベートな生き方の正しさではなく,法や社会制度が備えるべき徳目のことですから,邦訳の「いまを生き延びるための哲学」というサブタイトルは少しミスリーディングであるような気がします。

 本書の内容はまさに「法や社会制度はどうあるべきか?」「正義に適った法や社会制度とはどのようなものか?」を問うものですから,法を学習する学生のみなさんにぜひ読んで頂きたいと思います。